刘定一：华东师大附中数学特级教师，现任上海市教育科研基地跨学科课程研究所常务副所长、上海市普教系统“跨学科名师培养基地”主持人。
1996年，他业余主持的项目《高中生跨学科研究活动辅导》，荣获上海市第六届教育科研成果一等奖（1998）和第二届全国教育科学优秀成果奖二等奖（1999），成为教育部认可的上海市九十年代六大普教科研成果之一。
他的工作具有“广谱性”，例如他发表过近50万字的科学译著。文革后出版的第一本控制论书籍是刘定一翻译的前苏联列尔涅尔著《控制论基础》，另一本译著是英国厄尔曼的《文字图形识别技术》。
1998年，在上海市总工会授予“上海市合理化建议和技术改进活动先进个人”荣誉称号的上海市十位职工中，他是全市文教体卫系统的唯一代表。
2002年1月，上海市教委采纳了他向文教副市长周慕尧提出的书面建议，上海市高考总分从600分改为630分。
刘定一主持的两个基地网站的网址是：。
记者：刘老师，您在十几年前就开始了基础教育领域里的跨学科课程研究和实践工作，当初是如何开始的，我们现在该怎样理解跨学科课程？您所研究和实践的跨学科课程有什么区别？
刘定一：在面向高中生名为“文化与创造”系列讲座（1992）的基础上，我于1996年主持上海市市级课题《高中生跨学科研究活动辅导》。十年以后的今天，“跨学科”在上海市普教领域已经有了相当的影响。
如何理解“跨学科课程”？一般来说，它可反映在以下几个方面。
在平常的教学中，A学科的教学假如需要用到B学科的内容作为工具，如语文课里鲁迅的《药》，它的历史背景是辛亥革命前夕，最好同历史课配合在一起教学；再比如物理里讲交流电时需要用到正弦曲线（数学里三角的知识），而这两部分还没学到，那么最好把这些内容先提前上，再来教物理。这就把语文跟历史、物理跟数学衔接起来了，这就是一种“跨学科”，是一种最低层次的“跨学科”。
再上一级的“跨学科”是处于两个学科边缘的课程，这在大学里比较多，像生物化学，它是在有机化学的基础上同生物学接壤的边界地带学科。人们称这类学科为“边缘学科”，这也是一种“跨学科”。
综合学科也叫“跨学科”。像环境科学，需要人文的、地理的、生物的、化学的等诸多方面的知识；像地球科学，包括大气、土壤、海洋、水的研究等。这些综合的，也是“跨学科”，它们不是两门学科之间跨跃，而是多门学科整合在一起的跨越。
我这里讲的“跨学科课程”，同前面三个都不一样。它有一点特殊，它是由系统科学来引领的、系统思想来统领的课程，这是很特殊的一点。
记者：可能很多读者对系统科学和系统思想并不是非常了解，刘老师请您给我们具体介绍一下系统科学和系统思想好吗？
刘定一：这个问题比较大，我只能着重从几点来谈。系统科学是20世纪50年代刚刚诞生的，它的早期就是所谓“老三论”（系统论、控制论、信息论）。系统科学既不是社会科学、人文科学，也不是自然科学，它跟数学是并列的，叫横断科学。系统科学要找到各个领域里东西的共性，可以适用于所有学科，这跟数学是一样的。数学是将数量关系、空间形式等放在一起进行抽象，系统科学是把各种不同领域的东西以关系为中心放在一起进行抽象。与“以关系为中心的思考”相对的是“以实体为中心的思考”，例如人们研究“事物的本质”之类。系统科学不拿“本质”两个字说事，它不问“它是什么”，只问“它干什么”，这个领域里事物所“干”的模式，跟那个领域里事物的“干”的模式，往往是一致的。比如人的消化，有输入、加工、输出。一家工厂不也是这样吗？用原材料经过加工输出产品，这在各个领域里都有，包括我们的学习，同样是有输入、加工、输出。用“输入、加工、输出”等概念来表述，就是使用系统语言。你看有的学习过程，是学生把来自教师的输入信息，原封不动地写在试卷上，这就是把自己的头脑当作仓库，几乎没什么加工的行为。这叫“学而不思则罔”。
系统思想的精髓，实际上就是系统的“整体涌现性”。比如一个笑话，一听完你就哈哈大笑，你要去找这个笑话的本质在哪里是徒劳的，你把笑话拆成一个个字，你找不到哪个字是可笑的，它形成一个整体后才能涌现出一种可笑性。
“无中生有”也是一个伟大的理念，以前“以实体为中心的思考”，强调“有来自有”，不然就是唯心主义，为“上帝创造世界”张目。其实这样去理解是非常肤浅的，两千多年前老子就说过：“天下万物生于有，有生于无”。这是什么意思呢？我们不能否认构成身体的原子，在地球诞生以后基本上都已经有了，你不能说碳原子、氧原子是后来才造出来的。材料是以前就有的，这就是“天下万物生于有”，问题是“我”这个结构是新的，是“无中生有”。《万物简史》不知你看过没有，那么庞大的原子群，从四面八方聚合在一起，不知道怎么样就组成了“人”这么一个复杂的机体，每个原子都不明白它在干什么，等人死亡后，它们又各奔东西了。就是说，就你作为世上独一无二的个体来说，你这个人是“无中生有”的。《红楼梦》也是无中生有，你不能说有了一部《康熙字典》，就拥有了《红楼梦》和傅雷的全部译品。贾宝玉其人、黛玉葬花焚稿的那些情节，都是无中生有的。当然，有些东西不能说它“无中生有”，像牛顿第二定律，即使没有牛顿，这条定律一样早晚要被发现。但是没有贝多芬，肯定没有《命运交响曲》；没有达芬奇，肯定没有蒙娜丽莎。
这个世界将来要发生的事情，不是顺理成章地可以通过微分方程组推出来的，它们的发生、发展有各种选择的可能性。这一点感悟决定了你对一个事件、对人生的看法。我们和我们所处的社会都是复杂系统，复杂系统将来的发展轨道跟初始条件有极大的关系，这叫“复杂系统对初始条件的敏感性”。一个小改变就可以决定后面的路途不一样。第一次世界大战假如不是萨拉热窝事件，事情的进程就会不一样。“9·11”如果被预先发现了，纽约世贸中心也不会被撞上，后来的发展也完全不一样。
我们再来看“规则”这两个字，每个领域都会提到规则，如法规、医疗规则、足球规则、交通规则，以及人际关系的一切准则。你说“规则”是哪门学科的？说不上。这正说明“规则”是个系统名词，用“规则”来思考问题就是系统思考。例如现在大家觉得社会很无序，症结在哪里？用规则来说事，一说就清楚。原来社会生活跟体育比赛很类似，一场球赛，规则是第一位的。如果说球场上的前锋，拿了足球把对方球门当作球篮一样扔进去，裁判开会决定批准他这么做，这种比赛还好进行吗？现在有些事情就是这个样子。又如下中国象棋，明明蹩脚马是不好跳的，裁判也睁一只眼闭一只眼。好了，把规则给破坏了！破坏规则的行动当然是非常舒畅的，可以随心所欲，中国人跑到外国，发现外国人不善于钻规则的空子，按部就班，不肯闯红灯，不肯不排队，认为外国人“傻”。其实大家破坏了规则，虽占了表面上的便宜，但却破坏了一个深层次的东西——诚信。
所以系统科学是横断的，管得很宽，它能够看到不同学科之间的联系，让你可以把在其他领域里面的心得，把某个领域已经成熟的东西，转移到一个新的领域里面去，作为它的借鉴。这样就能看到身在庐山的人看不到的庐山真面目。学了系统科学，眼界就会更加开阔。
我非常相信维纳那句话：“在科学发展上可以得到最大收获的领域是各种已经建立起来的部门之间的被忽视的无人区。”现在可怜的是，系统科学这个无人区在普教界就是我在里面晃荡晃荡。我感慨到别人怎么没溜达进来一道享受这么美丽的风光!
所以我这里的“跨学科课程”，跟现在外面的概念是不同的，它是由系统思想引领。所以要走我这条路，那就要介绍系统思想，这就是关键问题。我觉得“跨学科”要转变成一门课程的话，系统学、事理学是其基础。
记者：跨学科课程是如何具体操作的？您现在的工作在朝什么方向发展？请您给我们讲讲吧。
刘定一：跨学科课程的操作，我现在已经不以高中生为对象了。以前我对1999年高中毕业的那一届，共开展了两年，效果很好。第三年他们要高考，我停掉了。他们毕业以后我又连续开展了三届，每届教一个班，但发现效果越来越不理想。主要原因是，这几年来应试教育越来越顽强地扩张自己的阵地，非高考科目的生存空间越来越受到无形的打压。通过大运动量应试训练考进重点高中的学生，其思维方式一届比一届功利，知识和见识更趋于偏狭，许多人把非高考的跨学科课程当作累赘。各学科教师对跨学科课程也认为与己无关。可以说，当前教育创新的生态环境是相当恶劣的。
后来我们实现了研究途径的大转折：鉴于一边是学生急功近利，其偏狭的知识结构和学习兴趣，造成他们对开拓知识视野的跨学科课程格格不入，一边是对教师进行通识教育的紧迫性，所以，我从2005年起开始把跨学科课程的教育对象从学生转向教师。如果教师都认识不了，我单枪匹马去教学生，这很愚蠢。我现在就是通过2005年的教师“240”、“540”学时的职后培训班，和今年的“上海市普教系统名师培养基地”的渠道，希望好学的教师能够认同一部分理念，希望星星之火可以燎原。但只靠教师职后培训不是权宜之计，我希望能够把它推广到大学，成为大学生的公共课。打入公共课现在还是没条件，要通过教务处，并制订学分，是比较官方的一条路。所以我现在就走博士生的路。华东师大比较教育研究所的钟启泉、崔允、赵中建等博导和我们关系比较密切，他们很支持我在博士生中开展，我会在今年下半年正式启动这项活动。
我没有选择带研究生，因为理想的学员很少。它需要比较高端的一些学员，只偏重文科的不行，只偏重数理科学、只会解题的也不行。能够文理结合的人是最佳人选，可是现在符合这个条件的人太少。学员的知识要涉猎很广，虽然不一定是内行，但一讲就应知晓是怎么一回事。我到处去讲学，在普教领域全国也没找到多少可以互相切磋的同志。所以现在很可悲，我成了一个孤零零的人。还好站在上海，如果站在一个小城市，声音就有可能被完全淹没。
记者：刘老师，近一两年来国家提倡培养创新型人才，您一直强调通识教育应作为创新的基础，这是出于怎样的理解和考虑？
刘定一：本来通才教育（即通识教育）与专才教育之争是大学的事，中小学教育规定的课程（无疑是最基本的通识教育，或教育之基础）是门门要落实的，而今天的局面却令人瞠目，人们对高中文理分科已麻木不仁、泰然处之了。而对此恰恰是应该深恶痛绝的，它从根本上破坏了创新人才的形成，就像营养成分不全的劣质奶粉只能制造弱智的大头娃娃一样。
通识教育的萎缩问题，上世纪四十年代就被高层有识之士注意到了。在1941年，清华大学老校长梅贻琦先生与潘光旦先生合作写出的《大学一解》中就尖锐地指出：大学正在变成专科职业学校。这一倾向到了上世纪下半叶，愈演愈烈：按苏联型的计划经济模式，把人才设计成单位所有的、到退休年龄就报废的、技术型的专用零部件，因禁止市场的发育，人才不许改行、不许跳槽、不许自己创业。六十年代所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，填取高考志愿最吃香的是哈军工、交大船舶制造，而人文、社会科学教育日益萎缩并丧失多样性。
上世纪下半叶发展起来的鄙视人文科学的技术主义思想影响了不止一代人，最终殃及基础教育，有能耐的考“理科”，没能耐的考“文科”，受害者更多。另一方面，当今报考人文专业的学生，或视自然科学为畏途，或视为缺乏人文精神，同样铲除了创新人才培养的客观基础，与“重理轻文”是两极相通的。
我是1958年高中毕业的，那时的中学教育应该说还相当扎实，基础学科从语、数、外、理、化、生、政、史、地到音、体、美，门类齐全，每门课都易于消化、丰富多彩、教学精益求精，决不走过场，决不敷衍了事，而学生负担却比当今不知要轻多少倍。记得每天放学后，在学校阅览室基本上完成书面作业后就去逛旧书店了。这些学科当然是通识的基础、人才的基础，我后来无缘大学，但中学教育造就的自学能力终身受用。那真是素质教育，不是应试教育。例如作为数学教师，我不但自学完成了师范大学数学系的所有专业课程，还有余力和兴趣涉猎许多其他领域。以外语学习来说，虽然中学里读的全是俄文，年届不惑却凭早年自学的英文给科学出版社等出版过四五十万字的科学译著。
从上世纪90年代起，中学生从高二下学期开始尝试“文理分班”，近几年来已经制度化。这意味着不容广大高中生歧视的“公共课”只剩下了语、数、外这三门，外加理、化、生、政、史、地中的一门。从功利角度看，高中九门公共知识课中竟有五门成了可读可不读的课程，由于高考压力越来越大，每人都想遗弃五门课，即使不想遗弃，也没有精力读。
上海高中生还没有进入高三，就致力于对“三加一”学科反复操练，要练到乒乓球运动员不假思索推挡弧旋球的熟练程度。人生有一年多竟是这样度过的。那种机械反应还谈得上是学习吗？有幸靠这一套进了大学的，好像林冲发配沧州终于过了凶险的野猪林，由着大学严进宽出的政策，以后就可以以游山玩水的心情“混”到大学毕业了。
另一方面，教师的通识不容乐观，陆游告诫其子：“汝果欲学诗，工夫在诗外”。诗人不是《诗歌作法》一类的匠人教育造就得了的，教师也是如此。教师中不乏学有专长者，但急功近利的传统教育必然会造成他们知识结构不合理，缺乏通识可能严重阻遏他们教学水平的提升乃至人生的升华。
许多年以来，如果一位外语教师能对学生做的数学题说三道四，一位数学教师能背诵《木兰辞》，而一位语文教师能眉飞色舞地讲起开普勒的行星运动三定律，学生是会把他们敬若神明的。因为在学生的经验中，教师永远只该在他那只学科鸟笼里“扑腾”。
前几年，我去香港对那边的教师开展了“project learning（专题研习）”，曾带回几套香港高中《基础经济学》英文教材让我校部分班级进行双语教学，需要寻找教师志愿者。按理说，英语教师应该不存在语言障碍，开这门经济常识课应当驾轻就熟，但众所周知，许多外语教师对数学完全是敬而远之，对教材中的数学内容，如相当于初中水平的简单公式和函数图像视若畏途。这很令人怀疑他们以前所读的中学数学教学的绩效，要知道外语教师们不但顺利通过了数学中考，还顺利地通过了数学高考去攻读本专业的！
最近我问一位年轻的理科教师，“你知道脊椎动物分哪五个纲吗？”没想到这位老师对此毫无概念，“鱼纲、两栖纲、爬行纲、鸟纲、哺乳纲”一个也答不出。而这些，她在初中生物课上应当都读过的。在笔者的中学时代，这些内容就在初三《动物学》课本里，我们解剖过鲫鱼、青蛙、蛇、鸽子和兔子。两相对比就引起两个问题：一是心中毫无生物进化脉络的成年人，对事物的发展怎么可能有明晰而比较深刻的认识？怎么可能有高层次的创新思维？二是如果中学里读过的一门课当年“过关”了，十年后的效果竟是如此，那么当年的教育还有什么意义？联想到诺贝尔奖得主——德国物理学家劳厄所说：“教育无非是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西”，如果一门课程完成后不久就令学习者忘个一干二净，还有必要设置吗？
然而时代赋予了缺乏通识基础的教师们培养创新人才的崇高责任！
记者：刘老师，我们知道您对高考改革的动向一直很关注，因为高考这根指挥棒很大程度上决定了通识教育的开展，2002年您的高考改革建议也得到了制定政策的决策者的采纳，那么您对现在的高考有何改革设想？请您给我们简单谈谈。
刘定一：关于高考问题，现在应试教育这个体制不知道会怎么改变，也许一下子改不了。若要采取西方学校那种做法，在当前的现状下是非常不现实的，老百姓肯定要抗议，所以只有考。既然只有考，为了让学生掌握通识，只有通考，就是说要他掌握的东西都要考，而不能像现在“三加一”这样偏门。会考可以解决一部分问题，而且将来希望还要把会考的分量提升，不能那么容易就让会考及格，会考的门槛要升高，或者这么说，会考有A、B、C（C就是及格）。C级是不允许的，作为合格可以，作为招生，作为选拔考试，到C就不行，必须是A，或者是B。这样一来，学生就会给偏门学科更多的重视。而且这个杠杆还可以调的，哪门学科不重视了，就把它的比例、权重放大，迫使学生重视，这是很容易的事情。
但会考制度有它的缺点，它使整个学习过程产生一种“脉动”，高一考历史了，别的都暂时丢到一边，集中去搞历史，考过后又不用了，这样就没有保持一种长期记忆，考完一门丢掉一门，也许就都忘了。这样的学习，连教育目标分类学（2001版）的第一级目标“回忆”都没达到。回忆是要从长期记忆里提取信息，如果停留在短期记忆，不是教育目标。会考制度它最大的缺点就是分段进行，结果没有整合在一起。另外，20世纪二三十年代北大、清华的考试，看上去不严谨，比较粗放，却倒是能考出灵气来。钱穆读小学的时候，教师出四道题，你只要作对一道就是70分。这些考试的方法和形式都值得我们参考和借鉴。
就目前的教育体制看，教育创新、通识教育举步维艰。究其原因，仍是高考指挥棒的指向问题。
记者：跨学科的思想方法和研究性的学习方式，可以看作教育创新的一部分。研究性学习推行了这么多年，到现在给人的感觉还是不温不火，甚至呈现出越来越疲软的态势，对此您是怎么看的？高考又该怎样体现出研究性学习的精神？
刘定一：中国现在诺贝尔奖之所以得不到，体制问题是最大的问题。单从教育目标分类学（2001版）来说，仔细研究教育目标的新分类，必然会深化对“接受性学习”与“研究性学习”作用的认识，二者的作用是缺一不可的，具有互补功能。一般来说，越低级的教育目标，越适合于接受性学习方式，而“分析”、“评价”、“创造”这三个高级目标，则是接受性学习鞭长莫及的，非通过研究性学习不可。这表明研究性学习与培养创新思维的紧密关系。可以说，没有研究性学习，就不可能有创新。
我们的学习方式，长期是接受性学习占主要地位，这种学习方式对前三级教育目标的确是有效的，但有效性越来越低，回忆、理解、应用，接受性学习还可以应对，到了分析、评价、创造，一定要研究性学习的成分越来越多，不能是教师教你分析、教你评价、教你创造。比如让你做一个电影编剧，你进行接受性学习，奥斯卡影片每天看一部，看了一年就会编一部一样的吗？要进行实践。评价也一样，叫你写影评，专门给你看影评，和你自己写影评，大家一起来讨论，结果也是不同的。所以我觉得研究性学习的价值在于达成高级的教育目标。而为什么现在研究性学习喊了那么多年，还是等于零，教师还是觉得不搞不要紧呢？因为我们现在的选拔考试到了第三级目标基本上就完了，像法国高中会考考的那种作文《给予的目的是为了索取吗》，是需要你去分析去评价的。中国不考这类题目，我们为什么要去搞研究性学习呢，接受性学习不是也有效吗？如果感到接受性学习在考试中的作用不是那么显著就好了。
高考怎么样体现出研究性学习？题目要变，变得能体现分析、评价、创造能力，不搞研究性学习不行了，关键就抓住了。但现在不能这么干，如果这么干连阅卷教师都没有，可悲就可悲在我们上一代的教师自身这方面就是缺乏的。我们教师自身都还不具备这个条件。没有创新型的教师，怎么培养创新型的学生？更可悲的是有一些教育主管部门可能还没有意识到这个问题。
