摘 要：现代学徒制背后蕴含的“校企一体化”促进经验生长的观念是符合产业发展、教育变革与人类个体发展趋势的。但是现代学徒制的开展模式是多样化的，需要充分考虑经济制度、文化传统、社会结构等多重因素。中国现代学徒制的发展需要充分发挥学校职业教育制度的优势，并突破学校职业教育体系在资源配置与传统行为模式上的弊端。新一轮现代学徒制试点应在企业选择、内容建设、联盟建立与总结提升四个方面有所行动。
关键词：现代学徒制；试点；认知；中国
基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”（项目编号：15JZD046）；华东师范大学2016年度优秀博士学位论文培育资助项目（项目编号：PY2016001）；本研究同时受国家留学基金委员会资助（项目编号：201706140054）
作者简介：李政，博士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学、现代学徒制。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）13-0013-07
2017年9月，教育部公布了第二批现代学徒制试点名单和第一批试点年度检查结果，这可以被视为我国现代学徒制第一阶段试点工作的结束和新一阶段的开始。在现代学徒制试点初期，关于以学校为主体，或由学校主导的“现代学徒制”能否满足现代学徒制实施的基本要件或环境一直是争论的话题。从第一阶段试点的结果来看，很多学校的确亮出了不俗的成绩，但同样不可忽视的是一些成绩背后隐藏着对现代学徒制基本认识的偏差。有学者用了“为包装职业学校旧成绩提供了新概念”[1]这样的描述，不失为对这一认识偏差的形象解释。但是不是学校本位职业教育制度无法承载现代学徒制？如何去解释一些学校在试点过程中取得的成绩？我们该如何认识和运用“现代学徒制”这一舶来品？对这些疑惑的廓清有助于我们深化现代学徒制后续的试点与推广工作。
一、从理想与现实层面认识现代学徒制的时代意义
（一）教育理想：现代学徒制是职业教育回归“经验生长”的载体
几十年来，职业教育一直都存在着两种观点的“拉锯”，那就是职业教育究竟应该指向就业还是指向发展，或者说，职校办学到底是应该坚持就业导向还是生涯导向。无论是就业还是发展，这两者分别代表两种不同的发展理念：一种是要求职业院校通过两到三年的教育直接向劳动力市場输出人力资本，另一种则要求职业院校为学生提供未来发展的可能及支撑未来发展的资本（包括人力资本、社会资本、文化资本等）。这种认识在不同年代可能会得出不同的答案。例如，在我国就业形势较为严峻的本世纪初期，由高校大规模扩招和大量高等职业院校毕业生涌入劳动力市场带来的社会不稳定因素，迫切要求职业院校把就业摆在首要位置。而现在，无论是决策高层还是实践一线都将为学生提供多种发展渠道作为指导职业教育未来发展的思想。所以我们会看到，近些年来，中职校涌现出不少“高复班”，中职、高职与本科间的各种合作办学也层出不穷。无论何种答案都有其历史合理性和现实必然性，我们不能一概的否认或肯定。但是在生涯导向职业教育被提及的当下，我们更应该注意的是这种思想背后所蕴含的另一个重要逻辑转变，那就是诸如就业与升学、技能训练与知识习得、理论与实践等“二元对立”将逐步走向统一，统一于学生生涯的发展，或可以理解为杜威口中的学生“经验的生长”。
上面提到的就业与升学、技能训练与知识习得、理论与实践等常被视为两个相互对立的元素，并真实地呈现在职业教育的办学进程中。在杜威看来，职业是学校作业的延伸，它“给了我们一个轴心，把大量变化多样的细节贯穿起来，使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。[2]325”相应地，职业教育也应该是能够整合种种要素（例如显性知识与隐性知识、理论知识与实践经验、人文与科学）的过程。在这一过程中，学生的经验不断生长，能力倾向不断明晰，职业观念不断形成，最终走向适合他自己发展的道路。可见，职业教育的过程设计是极其重要的。但是，当我们有意地割裂两个原本连续的要素，并刻意地再将两个要素机械地结合在一起时，就无法达到想要的效果。在经济、企业管理、学校管理、职称评定等制度的形塑下，改革开放前的技校教育比较好地贯彻了这种整合式的教育发展特色。但改革开放以后，市场化浪潮破坏了“厂内师徒式学习与厂办技校学习融合”教育机制的生存土壤。而为了能够让人才培养满足企业需求，职校就不得不在已有校企分离的基础上重新拼接“工作本位学习”和“学校本位学习”。这种拼接的结果就是去情境化的知识学习与技能训练，以及低效率地向工作场所“迁移”，甚至出现了被人诟病的“廉价劳动力”现象。“拼接式”发展固然有其现实背景，例如职校实训条件差，但其问题源头在于发展思维的“二元”分割。正是因为我们在微观上的技能训练与知识学习、学校学习与工作场所学习的割裂，宏观上的理论与实践、就业与升学、学校与社会的割裂，才造成了职业教育“异化”之结果。正如杜威所言：“按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的；仅仅在学校照样模仿现有的工业状况，教育改造更难成功。问题不在于使学校成为制造业和商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有着更密切的联系。这个问题是不容易解决的。”[2]332实际上，种种“割裂”均有其深厚的社会基础乃至哲学源头。在阶层差距仍然明显的社会里，这种“割裂”也暂时无法彻底消除。但是经济发展的成就以及人民对更高质量教育的需求为消解“二元”分割创造了氛围，而以现代学徒制为代表的技能形成机制则为消解提供了条件或执行框架。
现代学徒制的主角是学校和企业，但它并非简单的“学校+企业”模式，而是由学校和企业以“共同体”的方式全程介入人才培养。“共同体”意味着原有的场景、内容、方法上的分割都被淡化，两端的要素可以自由流动。这样学生从一开始就能获得具有真实工作情境的学习环境，并能在工作场所中不断地发现问题，找到经验的生长点，以探索的兴趣，围绕生长点组织技能训练、知识学习与价值观的形成。这种设计思想带来了技能人才培养模式的三点变化：（1）企业从一开始就与学校共同设计和制定人才培养方案、课程体系与教学内容，不再是以前单纯的“企业模块”叠加；（2）工作场所全程贯穿技能形成的始终，不再只作为“实习期的场所”；（3）技能形成的过程将在真实的工作情境中，围绕不同载体（如项目、工作过程等）进行，知识学习、技能培养、职业精神形成等都将在工作中同步开展且互相促进，不再是以前的教学要素或阶段分割。更重要的是，学校和企业也将在现代学徒制这一框架下进一步延伸至在岗职业培训与职业提升阶段，使得以学校教育为代表的正式教育（formal education）和以企业工作为代表的非正式教育（informal education）成为促进技术专家成长的持久动力，形成两者合作的长久机制。
