摘 要: 高等教育不是彼此孤立的各组成部分堆成的“机械聚集体”,而是相互关联的各组成部分结成的“有机集成体”。因此,我们必须学会用整体思维方式处理各种高等教育选择问题,而此举的关键在于树立正确的高等教育局整观,即善于从整体与部分、全局与局部、系统与组分的辩证关系出发审视高等教育不同领域、不同层面的选择行为。
关键词: 高等教育; 整体思维; 主体选择
中图分类号: G64 文献标识码: A 文章编号: 1673-8381(2010)02-0039-05
一、从还原论思维到整体思维
站在历史的长河看,近代尤其是20世纪上半叶,西方哲学的主流是分析性的和还原论的,表征为把自然现象还原为机械运动,是把事物的整体分解为基本的零部件来认识其结构和功能[1]。一如阿尔文•托夫勒所言:“在当代西方文明中得到最高发展的技巧之一就是拆零,即把问题分解成尽可能细小的部分。我们非常擅长此技,以致我们竟时常忘记把这些细部重新装到一起。”[2]事实上,我们除了习惯于把问题分成许多细部,还常常把它们中的每一个从其周围环境中孤立出来。
从思想或理论根源看,还原论是以原子论和机械决定论为基础的,认为“世界是由可以分割开来的大小不等的实体组成,这些实体之间由某种作用力来维系,较高等级的实体属性都能从组成它的较低级的那些实体的属性和相互作用中得到解释,它们都受某些决定论的规律的支配,沿着单一轨线进化”[3]。与此对应,还原论思维就是把世界分解得尽可能小、尽可能简单,然后再为理想化的问题寻找解题的答案。从本质上看,还原论思维是一种分解和隔离因果链的分析方法,即首先把所要研究的事物分解为若干小的部分,再把这些部分从环境中割裂出来,可以不问部分与部分之间复杂的相互关系,也可以忽略和忘记部分可以重新组装到一起。
还原论思维的局限性是昭然的,它假定实在的基元是孤立的、独立不变的,而忽略实在的关系特征和整体性,背离了真实世界的本来面目,让人们看到的是被箱格化和被肢解了的世界,以致人们对它的认识面目全非。从思维路径看,每一步还原可以说都是一种对整体、过程和复杂性的抽象和切割,都是一种对原有的部分关系和属性的丢弃。今天,当科学在研究中日益变得复杂时,纯粹的分析方法或还原思维显得无所适从,原因在于“它对观察到的或推理出来的过程不断地追溯到其最小单元,并用因果的相互作用来解释它们。这种作法尽管对获得孤立事件的详尽知识起重要作用,但对可能对理解特定现象具有决定性意义的较大的相互关联却不加考虑”[4]。但不可否认,在某些特殊的领域内,分析方法或还原论思维曾经相当成功地指导了理论的形成和实验的开展,尤其为一系列被理想化了的问题找到了解决方案。
现实世界并不像原子论者所想象的那样简单,“一切事物和一切人都是互相关联的。每一件事物影响另一件事物。不管差别多么大,不管距离多么遥远,我们都是相互关联这个整体的一部分……事实上,在我们中间,在其他人群和我们周围的世界找不到真正的分隔除非在我们的思想里制造这种分隔”[5]。自然界也包括人类并不是在整体内由各“部分”构成,而是在整体中由各个“整体”组成。包括国家边界在内的一切边界,几乎都是人为的。因此,依凭还原论的思维方式不能对变化的复杂世界做科学、合理的解释,我们必须有一种整体主义的视野,将世界的整体与部分统一起来考察。理由正如德国当代社会学家弗兰克所言:“尽管历史拼图中的每一片看上去都可能绚丽多彩,但是只有把它们放在整合的宏观历史中的适当位置,才能更充分地鉴赏它们。”[6]
整体思维倡导用整体观点考察系统或事物,要求我们建立起相应的整体方法论,即要求我们从系统内部诸要素之间、整体与部分之间、系统与环境之间的辩证关系去考察和探究对象,要求我们从事物的普遍联系来认识和理解对象,以获得对事物的整体把握。尤其是对于复杂系统,若想看清其全貌,就必须跳出系统或站到系统之外对其进行鸟瞰式或远距离观察。假若站在系统的内部,观察者只不过是系统的一个元素或要素,那就无法看到系统的整体。“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,道出的正是此理。“会当凌绝顶,一览众山小”,只有站到系统之外,我们才能既见“森林”,又见“树木”。经验也告诉我们,站在地球表面看地球发现地球是扁平的,但在太空中看地球则发现地球是球状的,而此时看到的才是地球的本来面目。为什么会这样?原因在于,人在太空中看到的是地球的整体。此外,系统的整体功能不仅有各部分的功能,而且有由各部分相互联系形成结构而产生的新功能,即系统的整体功能不只表现为各部分的“叠加功能”,而且还表现为各部分的“组合功能”。
值得注意的是,整体思维虽强调整体,但它并不忽略部分与整体内在的有机关联性,并不排除对系统采取分析方法,只是反对解剖系统时采用单纯的分析方法。毕竟系统是由各种不同的要素按照一定的比例构成的,对各要素进行分析,有助于我们从整体上、宏观上把握系统。任何思维方式和科学研究方法都有两面性,分析和解剖复杂系统,整体思维或综合方法或许比还原论思维或分析方法更具有优势、更先进,但对于组织程度和复杂程度较低的简单系统,还原论思维或分析方法在认识的初级阶段则更容易见效。不管怎么说,认识复杂系统的路径在于,将部分与整体有机结合起来,通过从部分到整体、整体到部分的双向透视揭示系统的原貌。因为整体的可理解性恰恰在于必要的部分化,整体把握也恰恰必须经过部分化的过程才不至于停留在僵死的、虚无的“空相”之中。但是,部分化的目的和意义不在于自身,而在于认知整体,更何况部分脱离整体后不再是部分,正所谓“砍下来的手不是手”。
二、树立正确的高等教育局整观
高等教育不是彼此孤立的各组成部分堆成的“机械聚集体”,而是相互关联的各组成部分结成的“有机集成体”。因此,我们必须学会用整体思维方式处理各种高等教育选择问题,而此举的关键在于树立正确的高等教育局整观,即善于从整体与部分、全局与局部、系统与组分的辩证关系出发审视高等教育不同领域、不同层面的选择行为。从概念关系看,整体与部分、全局与局部、系统与组分是“互为对位”的概念,所描述的都是“局整关系”。
系统科学认为,整体与部分是相互依存和相互定义的,彼此是一对相对而言的概念。作为系统的构成部分,组分或要素是系统之为系统的存在基础和前提,没有要素就没有系统。反过来,没有系统,要素也不成其为要素。一个系统解体后,原来的组分也就不再作为部分而存在了。不过,系统的整体与部分的地位是不同的,彼此之间的相互依存和需要也是不对称的。部分构成整体,要素构架系统,两者之间首先是统属关系,即整体统摄部分,部分服从整体;系统整合要素,要素隶属系统。无论是统摄与服从,还是整合与被整合,都是非对称关系。这种不对称性的根源在于,“部分之所以会聚合起来形成整体,人之所以把零件整合成整机,为的是获得系统的整体涌现性,以便各部分都能得到发挥自身作用的平台,并从中受益”
[7]25-26。数百年来,科学家虽经常与系统打交道,但他们重局部而轻整体,看重的是系统的可分解性或可还原性,而不是各构成要素或组分之间的相关性、互动性,重分析而轻综合是近代科学方法论的突出特点,也是近代科学方法论的最大弊病。
作为复杂系统而存在的高等教育,它的性质、功能和运动规律只能从整体上方能显示出来,否则那种部分或子系统所没有的新特征就很容易被遮蔽或忽视。因为“复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和。解释这些现象不仅要通过它们的组成部分,而且要估计到它们之间的联系的总和。有联系的事物的总和,可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统”[8]。当然,仅仅强调从整体上把握高等教育的现象和过程,而忽视高等教育组成部分的认识和考察也是笼统的和含糊的。况且,高等教育本身又是作为更大系统的子系统而存在的。因此,当我们强调高等教育系统的整体性时,不能忽略高等教育系统本身也是作为部分而存在的,也不能忽视构成高等教育系统的部分中亦有整体性。比如,大学可以看成是高等教育系统的子系统,也可以看成是由多个学科构成的系统,而每一个学科又可以看成是大学的缩影。事实上,认识和理解高等教育系统的整体属性或功能需要如此,进行高等教育选择更需要如此。
然而,在现实的高等教育研究与行动中,我们常常只看到问题的局部原因或事物的局部,时常犯以偏概全的错误。近几年来,我国大学生就业难的问题越来越凸显,众多媒体和社会人士将其“源头”归结为高校扩招,认为是高等教育大幅度扩招直接造成了大学毕业生难就业问题。我们不否定高校扩招与大学生就业困难有一定的关系,但绝对不赞成将扩招视为造成就业窘境的“源头”,因为如果承认扩招造成了就业困难,那无异于说“高等教育制造了就业困难和就业矛盾”。很显然,“高等教育制造了就业困难和就业矛盾”是一个假命题。历史与现实都证明,高等教育的产生及其发展是在促进就业,是在帮助年轻人实现就业,而不是在制造社会就业问题和就业矛盾,高等教育规模扩张也并非就业难的直接原因。那么,在看似“过剩”的表象下面隐藏的造成大学生就业困难的原因究竟是什么呢?是高等教育的质量出了问题,还是社会的容纳能力有限?是规模扩张得太快,还是用人制度障碍所致?问题出在高校内部,还是出在高校外部?我们认为,原因是多方面的,既有外部原因,也有内部原因;既有社会或政府准备不足的原因,也有学校和学生准备不足的原因。回过头去看,我国的高等教育大众化进程是在社会、学校和学生都准备不足的背景下启动的,扩招持续数年之后的今天,这种准备不足的现状依然没有从根本上改变,大学生就业的严峻性也就可想而知了。当下大学毕业生技能与就业系统需求的不一致,或者说大学生结构性失业的事实,足以证明我们对扩招准备不足,也反映了就业困难原因的复杂性。此外,不充分就业可能不是一个短期现象,它也不仅仅是某一时期经济衰退或毕业生供给过量的结果,它可能是未来劳动力市场的一个长期特征。果真如此的话,那么我们对大学毕业生就业问题,是否应该持一种更为客观的态度呢?
三、用科学的局整观统领高等教育抉择
高等教育是由多类型、多层次的子系统构成的复杂巨系统,我们可以从不同的维度和层面去解读高等教育的整体与部分、全局与局部、系统与要素之间的辩证关系,并以此为分析框架去考察高等教育的选择问题。从整体与部分、全局与局部、系统与要素的辩证关系出发审视高等教育选择,涉及的范围和对象相当广泛,具体问题需要具体分析和分别对待。我们以建设高等教育强国和大学学科建设为例,解读如何用科学的局整观统领高等教育选择。
(一)高等教育强国是由结构与功能互补的高等教育强省构成
建设高等教育强国是党的十七大提出的发展高等教育的宏伟目标,当下不少省区借助国家启动建设“高等教育强国”的契机,也相继启动或正在推进“高等教育强省”建设工程,部分落后省区纷纷向发达省区学习和取经。相互学习和借鉴原本无可厚非,但如果我们不甚明了“高等教育强国”和“高等教育强省”之间的辩证关系,那么非理性的简单“模仿”和“复制”就在所难免,最后就可能在全国形成清一色的区域高等教育格局。这不仅意味着区域高等教育趋同、缺乏个性和特色,也意味着整个国家教育资源的重复投入和不经意浪费,尤其还意味着国家高等教育系统难以产生新质和形成新的“组合功能”,因为“差异减少,组分趋同,系统与环境趋同,没有任何矛盾,系统将失去活力,也不是健康的有序。唯有不同而和谐者方为富有生命力的系统”[7]81-82。另外,简单的模仿和复制会“导致高等教育系统的集中(convergence)和整合(integration)”[9],最后可能形成对国家和政府高等教育多样化政策的无意识抵制。国际经验已经表明,假如存在一个统一的高等教育价值体系,就很难有分化的或多样化的高等教育系统存在。在英国,由于以牛津大学和剑桥大学为代表的高等教育体系排斥现代科学特别是技术,“新大学运动”中诞生的高等教育机构因无法与传统大学相抗衡,被迫模仿和复制传统大学的办学模式,最终走向与牛津、剑桥等传统大学“合流”的道路,最终导致英国双轨制的失败乃至消失。当前,我国按“统一标准”或“统一的价值体系”开展的本科教学评估,是否也存在类似情况?这是一个富有挑战的问题,也是一个值得深思的问题。
从科学的局整观看,真正的“高等教育强国”应该由多样化的、特色和优势互补的、结构合理的“高等教育强省”构成,而不是由“清一色”的“高等教育强省”构成。我们追求的不只是各省区高等教育的“叠加功能”,还应包括各省区高等教育通过优化结构而形成的“组合功能”。因为如果高等教育的结构合理,组分互动可以促进高等教育系统的功能产生正的整体涌现性,产生“整体功能大于部分功能之和”之功效。“看万山红遍,层林尽染,漫江碧透,百舸争流,鹰击长空,鱼翔浅底,万类霜天竞自由”所展现的正是自然生态的整体涌现性或自然万物的组合功能。诚如此理,如果我们一味地强调各省区高等教育的独立性和有序性,引导它们各行其是,最终可能会因结合不合理或因局部的有序而造成整个国家高等教育的无序,因为“任何复杂系统既有独立的运动,又有相互影响的整体的运动。当系统内各个子系统独立运动占主导地位时,系统呈现为无规则的无序运动;当各子系统相互协调,相互影响,整体运动占主导地位时,系统呈现为有规律的有序运动状态”[10]。作为一种整体性,高等教育系统的功能不是加和式的,而是一种特殊的涌现式整体性高等教育子系统及其总和所没有的功能或属性。因此,我们要从整体与部分的辩证关系出发,交替使用从部分走向整体、从整体走向部分双向思维路径,审视高等教育强国的本质与特征,然后理性地选择高等教育强国的建设之路。
(二)大学学科建设不是简单的“单子”建设,也不是少数几个核心要素或项目的建设,而是一种群体性、整体性与综合性建设
树立科学的局整观,对大学学科建设具有特殊的认识论与实践论意义。从组织形态看,单体的大学学科可视为由学者、学术信息和学术物质资料等所组成的具有实体性质和关系属性的组织系统,而大学则可看成多个单体学科构成的具有复杂关系的集合体。现在的问题是,人们能够普遍认识到大学学科系统组元多样而异质的特性,但在现实中又习惯于将学科建设简化处理,把复杂的学科建设看成少数几个核心要素或项目的建设,将学科系统的整体属性等同于各组成要素属性之和,忽视了各组成要素之间的非线性作用,相对缺乏系统观念和整体意识。
犹如复杂的大学建设一样,学科建设不是简单的“单子”建设,也不是少数几个核心要素或项目的建设,而是一种集学者、学术信息和学术物质资料于一体的整体性与综合性建设。任何只专注于学者梯队建设而忽视知识信息或学术物质资料建设的学科发展思维都是片面的,任何只注重要素实体建设而忽视学科各组成要素之间相互关系的实践更是不可取的。虽然各组成要素在学科系统发展中的地位和作用不同,有的处于主要地位,有的处于次要地位,但它们都是学科系统不可或缺的重要组成部分,彼此之间既相互支撑、相互促进,又相互影响、相互制约。学术大师之于学科发展固然重要,他像一块透镜一样,能把发散的光聚集到一起,但一个学科仅有大师是远远不够的,我们不能为了凸显“透镜”的作用而放弃其他的一切,那种拥有学术大师就拥有一流学科的思维是线性的。我们集中力量建设那些决定学科发展水平的核心要素时,绝不能忽视那些对学科发展仅有支撑作用或干扰作用的要素,因为在学科系统从一种状态过渡到另一种新的状态的临界点上,决定学科系统发展态势的有时不是那些所谓的核心要素或“大量元素”,而恰恰是那些看似不起眼的边缘要素或“微量元素”。实践也证明,由于某些要素没有得到适当或充分发展,常常使学科系统的整体发展受阻甚至受损。因此,我们必须时刻提醒自己要树立整体意识和系统观念,用战略眼光“远视”学科建设。如果简单地把影响学科系统发展的多种因素划归为某种单一因素,或者在其中确定一个主导因素而低估或忽视其他因素,都是对学科建设本质的误读,必将最终影响学科系统的可持续发展。一句话,要树立整体意识和系统观念,把握学科系统各组成要素之间的内在联系,按规律构筑网络式学科发展平台。
当然,我们还必须关注整个大学学科的群体结构,所制定的大学学科建设与发展规划绝不仅仅是对局部、个别学科的谋略,而是对全校所有学科的谋划,即大学的学科建设与发展规划既要关注单体学科的发展,也要注重群体学科的发展;既要关注大学学科水平的提高,更要重视大学整体学科结构的优化。众所周知,任何一所大学所拥有的资源都是有限的,如果学校在分配资源方面对所有的学科一视同仁,齐头并进地搞学科建设,会造成资源配置分散,无法促进学科发生质的飞跃。从这个意义上说,大学的学科建设与发展应该坚持“有所为而有所不为”,把有限的资源用在刀刃上,而不是“撒芝麻”、“撒胡椒面”,尤其是在学科队伍的建设上要“看人下菜”。也就是说,在资源有限的时空条件下,大学可以也应该采取非均衡发展战略,集中建设某些重点学科和特色学科或某些影响学科竞争力的核心要素。
但我们必须牢记,“有所为而有所不为”并不意味着可以置其他学科于不顾,相反还应该积极发展多学科群,毕竟“花好还需绿叶扶”。从系统的角度看,如果一所大学的学科结构不合理,仅有少数几个重点、优势和特色学科,不仅不能形成高水平的整体办学实力,而且这些学科本身的发展也会受到其他学科发展水平的钳制。因为大学中各学科是一个统一的有机体,学科之间存在“共生”现象,任何一门学科的发展都离不开其他学科的支持,也没有一个研究领域可以与其他领域完全分离。各学科之间需要在同一平台上互相借鉴、互相对话和互相融合,在良好的学科生态环境中共同发展。况且,大学学科建设的目的绝不限于少数几个学科,而在于通过重点学科、优势学科和特色学科的示范、辐射作用,带动大批一般学科和新兴学科共同发展,最终推动全校所有学科上水平、上台阶。
参考文献
[1] 彭新武.复杂性思维与社会发展[M].北京:中国人民大学出版社,2003:40-41.
[2] 伊•普里戈金,伊•斯唐热.从混沌到有序(前言:科学与变化)[M].上海:上海译文出版社,2005:1-2.
[3] 闵家胤.进化的多元论[M].北京:中国社会科学出版社,1999:424-425.
[4] 欧文•拉兹洛.系统哲学引论:一种当代思想的新范式[M].北京:商务印书馆,1998:19-20.
[5] 迈克尔•富兰.变革的力量透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005:118-119.
[6] 弗兰克.白银资本:重视经济全球化中的东方[M].北京:中央编译出版社,2000:347-348.
[7] 苗东升.系统科学大学讲稿[M].北京:中国人民大学出版社,2007:25-26,81-82.
[8] 魏宏森.系统科学方法论导论[M].北京:人民出版社,1983:24-25.
[9] 玛丽•亨克尔,布瑞达•里特.国家、高等教育与市场[M].北京:教育科学出版社,2005:23-24.
[10] 桂慕文.人类社会协同论:对生态、经济、社会三个系统若干问题的研究[M].南昌:江西人民出版社,2001:5-6.
(责任编辑 东 彦)
