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摘要：大学英语教学改革连绵不断，七八年一次。外语教学引发的争议又如此广泛，原因何在?外语教学有国家的外语教育政策，而政策意味政府决策。外语教学本质是教学，而教学在中国很少被认为具有学术性和研究性。除此外，还有众多的因素引发频繁的外语教学改革和争论。
关键词：外语教学；改革；争议
中图分类号：H319.3
文献标识码：A
文章编号：1001-5795(2012)01-0006-0004
1 大学英语教学改革连绵不断
据悉，教育部正在制定《大学英语教学改革推进计划》，这将是教育部在2002年发起大学英语教学改革后的又一重要文件。如是，它的颁布是否是意味着又有一场新的教改?或者还是上次大学英语教学改革的延续?
大学英语从出现起，相关的教学改革就连绵不断。由政府主导的大的教改几乎七八年就进行一次。如十年“文革”结束后的1978年，党中央就召开了全国外语教育座谈会。当时人大副委员长廖承志作了题为《为实施四个现代化，加紧培养外语人才》的讲话，首次提出了大中小学外语教育一条龙计划。受教育部委托，清华大学、北京大学等几所院校联合制定起草了《英语教学大纲(草案)》，规定了大学英语的教学目标：“为学生阅读英语科技书刊打下较扎实的语言基础”和“使学生具备比较顺利地阅读有关专业的英语书刊的能力”。
1985年教育部又开展了以制定了《大学英语教学大纲(理工科用)》和《大学英语教学大纲(文理科用)》为核心的大学英语教学改革，提出分类指导、分级教学，“培养具有较强的阅读能力，一定的听的能力，初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础”的目标。同时从1987年开始实施了全国大学英语四、六级统一考试。
1994年教育部分别在大庆和桂林召开了全国大学英语教学研讨会，拉开了大学英语教学在21世纪要上一个新台阶的教学改革大幕。研讨核心是合并两份大纲，突出阅读能力培养和打好扎实的语言基础。但同时，针对越演越烈的应试教学，教育部要求开发自己校内的考试，培养学生的英语实际应用能力。
2002年，高教司张尧学司长在《中国高等教育》上发表了“加强实用性英语教学，提高大学生英语综合能力”一文，又开始了一场迄今为止规模最大的，以“培养学生综合应用能力，尤其是听说能力”为目标的，以开发基于计算机和网络的新教学模式为手段的大学英语教学改革。
2 大学英语为什么要不断改革
有些人问，大学英语为什么一直这样不断地“折腾”?为什么其他学科就没有?我们的解释往往是这样的：大学英语是高等院校里最大的一门公共必修课程，受众面最大，影响面广，尤其是在实行全国大学英语四、六级考试后(其考试目的是测试学生是否达到大学英语教学大纲的教学要求)，大学英语更是涉及每一个大学生的学术生涯，甚至就业前途和人生道路。但这只是表面的，主要原因还是大学英语的性质。
大学英语不是一门学科，学科不会因为社会需求和学生需求的变化而发生学科内容或教学内容的重大变化(如历史学、考古学等不会因为学生选修人数少而削弱)，因此除非有交叉学科的出现或重大的发现和技术的突破，一般学科没有进行大改革的必要。而大学英语则不同，它是一门课程，课程的内容是和国家需求、社会需求和学生水平紧密相关的。尤其是(大学)英语，作为一门各学科与世界交流的工具，作为国家与世界对话的武器，比起其他课程，其教学内容对国家、社会和市场的需求更为敏感、更为直接。
微观经济学里有一条很重要的原理。企业的生存与盛衰取决于很多变量，其中产业结构内容是快变量，因为生产什么这个问题解决不好，生产的产品不对市场需求，这个企业马上就会被淘汰；而生产方式则是慢变量，方法和手段只会影响企业的效率，不会危及其生存。因此根据多变的市场需求，不断调整产业结构内容是一个企业，或一门课程生存兴旺的关键。大学英语不是自我封闭的课程，它不仅需要遵循内部二语习得或外语教学的规律，而且只有不断调整教学内容，适应新形势下的新需求，才能持续发展。
上个世纪90年代，根据我国大学生的英语水平普遍较低的情况，大学英语调整了科技英语的方向，合并了文理两个大纲，开展了以打好共核语言基础为目标，实施分级教学和统一的四、六级考试为手段的教学改革，结果使我国大学生的英语水平得到了普遍的提高。
21世纪头十年里，教育部针对我国大学生的听说交际能力比较薄弱，无法适应国家加入世贸组织后与国际日益频繁的交流需要，开展了以提高学生综合应用能力，尤其是听说能力为目的，以引进现代化教育技术，建立基于计算机和网络的英语教学新模式为手段的大学英语教学改革，结果大学生的听说能力有了显著的提高。
如果说这两次大改革都是在新形势下对教学内容和教学目的较为成功的调整，那么在21世纪的第二个十年里，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的颁布，经济全球化的日益深化、国家对具有国际竞争力人才的日益需求、高等教育国际化在中国的掀起，以及在各校大力开展国际化课程体系建设的背景下各专业院系对大学生的英语的特殊需求(蔡基刚，2012)，这一切又一次把大学英语推到了改革的十字路口。
大学英语正处于一个重要的转型时期，或后大学英语时代。原来以通过大学英语四级考试为主要目的的大学英语由于大学新生的英语水平不断提高而面临着前所未有的生存危饥，原来需要两个学年的大学英语学习才能通过四级考试的学生，现在只需一个学年，甚至一个学期的课程学习就够了。结果，学生英语学习出现普遍的懈怠和迷茫，大学英语学分受到普遍的压缩，甚至出现了在高校“去外语化”的呼声。大学英语未来之路在何方?是一如既往地坚持打语言基础，还是转向开展以拓宽学生文化视野的通识英语教学，或还是按笔者在2004年提出的观点，大学英语必须向专门用途英语教学尤其是学术英语转移，以培养学生在专业领域内的英语工作能力，增强其国际竞争力?或是三者各有比例，并驾齐驱?大学英语正处在思想的混乱和各种观点的交锋时期。大学英语教学改革方向在何处?
3 外语教学改革为什么容易引发争议
大学英语课程设置和定位是我国外语教学研究的任务语教学在本文指的是公共外语教学，不涉及外语专业，如英语专业。因为后者学生主要是攻读英没文学、语言学和翻译学等专业的，而这些不是外语教学的领域。现在英语专业也被划为外语教学，主要是我国大多数英语专业的课程设置把主要精力用在学生听说读写能力训练上，结果英语专业变成了没有专业的专业，变成了名副其实的外语教学，这是错误的。如果一个拥有外国语言文学学位的毕业生，其成绩单里，真正的语言学或外国文学寥寥无几，不到三分之一，这能是外国语言文学专业吗?因此，在美国和中国香港等，语言学、外国文学是独立的院系，和外语教学无关。
相比其他领域或学科，外语教学及其改革引发的争议似乎更大更多。其中有好多原因：
第一，外语教学是少数几门由国家政策指导的学科。政策也就是政府决策和政府介入。由于外语在国家经济、政治和文化中的特殊地位，一个国家往往会制定外语教育政策，并不断调整，用以指导各个阶段的外语教学，如2001年教育部4号文件决定推行双语教学等。而在决策过程中，政府考虑更多的是政治层面，即夕卜语教学如何满足国家和社会层面上的战略需求，而不是考虑外语教学的学术依据和内在规律。
第二，外语教学改革往往都是由政府直接主导和推动的，具有很强的行政性。他们往往用红头文件和财政拨款，通过设立项目、评选优秀、教学评估、领导讲话等一系列行政手段，直接在全国高校系统有效地推行一项外语教学政策或教学模式而无需进行必要的实证研究甚至专家论证。如典型的例子就是教育部在大学推行基于计算机的大学英语教学新模式。
第三，由于教育部设立的“大学英语精品课程”、“改革示范点项目学校”、“国家教学团队”和“国家教学优秀成果奖”都是外语教学领域里最高的荣誉，大学英语四、六级考试的通过率又是教育部本科教学质量评估的重要指标，外语教学，对基层院校来说往往被当成一项重要的政绩工程，而不是学科建设。由于外语教学被看成行政性的而不是学术性的，不同意见就不能容忍，造假就时而发生。
第四，一些学者甚至一些教师和领导为了获得教育部门资助的项目(如大学英语改革示范点项目、教改科研扩展项目等)，往往在研究中选择性地采用证据，有意无意地忽略或添加数据，以便得出和政府项目所提出的要求和标准一致的结论。也就是说他们的研究往往受项目来源和资助的影响，按照项目指南和验收标准去研究，他们的分析和结论往往会偏向政策制定者或决策者的意图。
第五，外语教学比起其他学科更和各种利益相关。由于外语是我国各学段必修的、统一的课程，因此提出大学英语由必修课程改为选修课程，或教学内容由通用英语转向专门用途英语，或进行双语教学，或小学英语课提前到一年级等等建议都将直接改变教材、考试和培训等利益集团的产业结构。由于他们的特殊地位，他们的产品不仅直接影响课堂教学，还影响外语政策的制定者，影响外语政策的制定。外语教学内容也关系到个人利益。对于大多数具有外国语言文学学历背景的大学英语教师，在基础英语、通识英语和专门通途英语选择上就有自己的倾向。
第六，外语教学“类似”母语教学，每个人都有自己的语言学习经历、感受和体会。因此，从某种意义上说，是我们“身边的科学”，谁都有一些发言权，因此一些领导虽然不是外语专业，没有外语教学研究的学历背景，但也可以把个人的经验当作普遍规律，用来指导外语教学的实践(桂诗春，2009)。
第七，外语教学的性质由语言观决定，而语言定义，潘文国(2001)就收集了68种。就功能来说，语言有交际功能和思维功能，语言能开发智力，表达民族性格等等。因此根据不同的语言观，就有不同的外语教学目的。政治家、哲学家和企业家对外语教学的目的看法是不同的。即便是外语界内，对大学外语教学的目的争议也很大：有的认为其本质就是打语言基础，有的认为是一门素质教育课程。因此，2007年《大学英语课程教学要求》定义“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”。但有的则认为大学外语作为一门工具，应主要是为汲取和交流专业信息服务的(杨惠中，2010、黄源深，2011)，专门用途英语是大学外语的发展方向(蔡基刚，2004)。也有观点认为基础英语、通识英语和专门用途英语应该各占一定比例(王守仁，2011)。
第八，个体学习外语的目的不同。就大学生而言，有的是为了出国读学位，有的是为了毕业后能找一个好的工作，有的纯粹是对外语的兴趣，还有的根本没有什么需求的。但是中国的外语教学有一个明显特点，即强制性：各学段的入学或毕业都有一个全国统考，你必须通过；无论中小学还是大学，读中医的还是绘画的，外语都是必修课程。
第九，我国地域广阔，经济发展和基础教育不平衡，教学资源分配不均衡，学生外语水平和教师的水平都相差很大，结果在小学开设英语课，在实施双语教学，在推行基于多媒体的教学模式，在大学英语由基础英语向专门用途英语转型等诸多问题上，任何人都可以站在不同的角度说出正确的看法。有的注意到现实和整体，强调实事求是；有的考虑目的和趋势，强调发展方向。而政府似乎又倾向于通过行政手段制定和实施统一的外语政策。
第十，没有一门课程像外语在学校中开设得那么长(从小学三年级到大学本科、硕士，甚至博士)；也没有一门大学课程像大学英语这样占大多数学生几乎一半的大学学习时间；更没有一门课程考试是全国统一性的，其考试成绩关系到学生的学术生涯，甚至求职利益，但又很少有一门课程的效率比外语更低。因此外语教学常常是媒体、甚至是全国两会的议论中心。
4 外语教学的学科性探讨
我们还可以列举更多的因素，但我们认为外语教学之所以引发这么多争议，最主要的原因是很少人把外语教学当作一门学科，连外语界内部意见也不一。教学，不用说是外语教学，在中国，从不被认为是学术性的活动，从古代孔夫子的私塾到现代学府，语言教学的地位一直很低。由于一个人凭借较强的英语功底和教书育人的热情就有可能在外语教学实践中获得成功而无需一定相关的学历背景，因此公共外语部在中国往往被定性为无需搞研究的教学型单位，甚至有些大学尝试引进新东方培训机构来开展外语教学。“外语教学有什么可以研究的?”这不仅是不少学校领导的看法，也是其他学科对外语教学的看法。
然而，在英美国家，二语习得从上世纪六、七十年代起已成为一个独立的学科。这个以描述二语习得过程和解释二语习得特征为其理论体系的学科，不仅有TESOL和TEFL的系统课程设置，还有TESOL和TEFL硕士和博士学位授予。根据TESOL官方网站，授予TESOL证书和学位(包括硕士和博士)的美国和加拿大高校就有401所。但二语习得翻译成汉语的“外语教学”，只是根据语言使用的环境不同改称外语教学，就什么都不是了，连其是否要进行研究也受到质疑，学者更多地关注“二语习得”，似乎“二语习得研究”比“外语教学研究”更具学术性。
一门课程或一门学问是否是学科，其标准和其他任何学科一样，就是看它有否独立的研究对象和完整的知识体系。刘润请(1999)认为外语教学的研究对象有三个层次：最高层是哲学层面，即语言和语言学习理论，如研究第二语言心理过程和学习者个人特征差异。其次是实践论层面，主要研究教学如何实施，如大纲的制定、教材的编写、各种语言技能的培训、测量和评估。第三个层次是方法论层次，如研究教学方法和手段等。因此，桂诗春(2011)明确指出，“外语教学确实是一门科学，外语教学过程牵涉到许多变量，有社会
的(学习动机、学习态度、学习环境、社会需要、民族认同感，等等)，有心理的(年龄、性别、情感和性格、智力水平、外语学习潜能、学习方法、学习策略，等等)，有教育的(课程设置、教学法、班级大小、多媒体教具使用、教师水平，等等)。这些变量纠缠在一起，使外语教学过程变得复杂化。”
也就是说，这门涉及人们在掌握了母语后如何习得或学习另外一门语言的学科一方面涉及教学内容(从语音到词汇，从语法到句法，从篇章到修辞等)，另一方面还涉及教学主体，学生心理、生理和个性差异研究，涉及人们大脑表征、认知能力和语言习得机制的研究。因此，外语教学不仅是语言学的研究，还有心理学、教育学、社会学甚至神经学的研究。二语习得或外语教学已发展成为多学科交叉的新兴学科。其研究的一些课题是：外语学习是否有一个临界期，为什么儿童到英美国家学习居住，其英语可以达到本族人的程度，而成年人同样去那里学习居住，却很少达到本族人的程度?母语对一个人外语学习是否有影响，中介语是如何产生的?为什么语言学习会产生石化现象?为什么在同等的语言环境、条件、师资和努力的情况下，有的人学习效率非常高，有的人进步非常慢?等等。这说明外语学习是一个动态的、非线性的、复杂的过程。除了语言环境、输入输出、教学方法等影响因素外，学习者个体差异，如他们的语言潜能、动机态度、认知风格、学习策略、性别年龄、性格取向、兴趣爱好、情感焦虑等等(Larsen Freeman，1998)也起着作用。
外语教学是一门学科，但是教外语却不是。外语教学和其他学科有所不同。其他学科，如历史学、经济学、物理学、数学、医学等等，教师研究的和学生学习的是同一内容。而外语教学有两重性：对应用语言学教师和对专业是外语教学、毕业后准备当外语教师的学生，他们研究的内容是一致的；而对中小学外语教师，对大学外语教师，他们研究的和学生学习是完全不同的内容。教师可以研究外语教学，但学生不是。作为非英语专业的学生，他们只需要学习和掌握外语听说读写基本技能，而教外语听、说、读、写能力是非学术性的(徐烈炯，2004)，因此这种教学就不具有学科地位。由于我国的外语教学主要是后一种，大批学生学习外语是为了提高自己的外语水平，这就容易把外语教学的前一种属性掩盖了，因此，外语教学被外界误认为非学科性也是可以理解的。这就是问题的症结。
5 结语
外语教学是一门科学，但由于其双重性特点，很少被人们认同为一门学科，而且由于其较强的政治属性，外语教学涉及的非学术因素比一般的学科要大得多，观点不同也就是正常的事了。争论不是坏事，压制争论才是不健康的。尤其是在行政因素和利益涉入较多的学科领域里，我们更希望有一个百花齐放、百家争鸣的氛围，有一个能容纳各种不同意见的学术讨论平台。如果一个出版机构也屈服于权利，一个学术组织也宣告其宗旨是教育部门讲什么我们就做什么，一个学术刊物也患得患失，看人眼色或沾上铜臭，那外语教学和改革真的是没有希望了。
基金项目：本文为国家社科基金项目(项目编号：09BYY027)阶段性成果。
参考文献
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