摘 要:教育管理学研究从方法论的角度而言经历了从批判理论到后批判理论的嬗变,研究者的思维方式也发生从“非此即彼”到“亦此亦彼”的转向。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路。确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。
关键词:教育管理学;研究方法;后批判理论;形成认同
随着现代批判性理论向后现代批判性理论的转型,近年来,“认同”已经成为人们理解和解释教育管理学的一个关键概念,“形成认同”的理论方法为人们把握当代教育管理的形态和特征提供了一个全新视角。今天的教育管理学研究已全然无需科学审视,更需要去认同“教育管理是事实吗”、“教育管理有规律吗”等深层理论问题,并进而努力去在教育管理学的研究中,从中国教育管理学研究的现实问题出发,运用后现代批判性理论找出更多的问题和症结所在,从而提高中国的教育管理学研究层次。教育管理学研究方法的嬗变表明建立多元、综合、整体化的研究方法的理论旨趣,作为教育管理学研究较为珍贵的品质,“认同”实现了教育管理学研究两个方面的转向。一是从“提倡反思”到“形成认同”。教育管理批判理论家以一种研究的和批判的态度进行社会分析,是对教育管理研究方法及其转型进行认同的产物,它创造了教育管理批判性理论的方法体系,显示了教育管理的广泛出现和教育管理研究的现代展开。二是从“先验意识”到“自我认同”。这是当代社会教育管理理性与教育管理自觉发展的体现,它开辟了一种新的批判思维方式,显示了教育管理学研究自身统一性中的所有内部变化和多样性,预示着教育管理的深入发展和教育问题的日趋复杂。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路,确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。
一、从“批判理论”到“后批判理论”:方法的嬗变
教育管理学研究批判理论产生于20世纪70年代末80年代初,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连。它既对作为“中立科学”的传统教育管理研究以及解释主义的、现象学的教育管理研究作出了反应,又对教育管理的原理和现实问题予以关注,还提出了新的解放的、批判的教育管理观点。教育管理学研究批判理论之所以能异军突起,很大程度上是它将自身严格地规限在“单一”的法兰克福学派的“社会批判理论”、特别是其中的哈贝马斯思想之中。教育管理学研究批判理论既是一种思想流派也是一个批判过程。作为一种思想流派,它是以新马克思主义为特征的,反对实证主义,提倡教育管理中的人本主义;作为一个批判过程,是指自我意识批判的本质以及促进学校变革和解放。其基本方法是透过教育管理客观化的表面现象把掩藏的教育管理关系呈现出来,即通过批评达到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的发展进程中,批判理论在试图整合以往的各种教育管理研究理论方面,作出了难能可贵的创造性探索。
但近年来,由于专门化了的教育管理学研究越来越受到批判框架的限制,在西方,教育管理学研究批判理论,已经逐渐让位于后教育管理研究批判理论。在全新教育管理学研究的图景中,随着对教育管理学元批判的怀疑,当代法兰克福学派的“社会批判理论”观照下客观普遍的知识遭遇合法性危机,无法再依靠元批判和宏大叙事获得合法性了。一些学者希望通过批判、否定来颠覆现代教育客观结构的形式以及反映这种现代性的教育管理,反抗教育秩序以及体现这种秩序的教育管理对教师和学生的压抑;强调怀疑论和不确定性,主张相对主义和多元基础主义,进而建构起了具有整合性和辩证色彩的后教育管理研究批判理论。这就是所谓从“批判理论”到“后批判理论”的转型。后批判理论这一“现代性”批判反思热潮的卓然兴起,共同催生了旨在批判、认同、超越现代批判理论的后现代批判理论。作为一种跨学科的规划,后教育管理研究批判性理论方法影响并包含了管理科学与教育科学领域众多学者的独立活动。福科、德里达、女性主义深刻地启发了这些学者的学术思想,而这些理论的综合则代表了教育管理学研究批判理论的方法最令人激动的进展。
后教育管理学研究批判性理论之所以具有强大的生命力,一个重要原因是以其特有的视角提出了自己的现代性言说,为批判和改造现实的教育管理学研究提供了一种规范性方案。认同理论的主要代表人物亚历山大·温特认为:现实主义与自由主义之间的争论仍然是教育管理批判理论争论的一个轴心。从皮亚杰(J.Piaget)的个体发生学出发,后批判理论分析了教育管理主体的自我发展和社会进化的关系,强调管理者与被管理者的认识能力、语言能力和相互作用能力以及与之相应的道德意识的形成和发展;强调管理者和被管理者在教育管理实践上的共生性;强调在教育管理学研究的历史发展中,社会形态、集体同一性和自我同一性的一致性。作为社会批判理论在教育管理学研究中最重要的当代形态,后现代批判理论在借用批判哲学作为方法论基础的同时也对批判哲学进行了改造,从而彰显了教育管理学研究潜在的批判能力,使教育管理学研究进一步摆脱了它自身所批判的实证主义的陷阱。作为一种特殊的思维规范与学科建制的教育管理学,人们可以在后批判理论的核心观点中看到其假设和论点处处超越于法兰克福学派的著作。
后现代性批判理论是一种切合时代要求的批判性理论,是一种开掘现代性未尽潜力的现代性理论。在对现代性带有的压迫性成分加以批判的同时,又积极主张保存和发扬现代性的具有历史进步意义的因素。正是在这种理性的重建中,后现代批判性理论突破了法兰克福学派现代性理论的局限,把教育管理关系中的管理行为理解为文化或知识的产物,不存在恒定不变的内容。反对用结构主义方式对教育管理关系进行解读,凸显了后教育管理学研究批判理论的规范潜能。后批判理论通常是受到后现代与后结构理论的形塑,不过它并不绝对属于后现代主义。它关切的主题是私领域与公领域内的认同问题,尤其是这两个领域的认同之间不协调的问题。因此,后教育管理学研究批判理论的一个主要焦点就是关于形成认同的过程。这方面的主要思想家包括了拉冈、阿图塞与海德格。后批判理论的方法其理论基础相当多元,既有语言哲学,又有发展人类学,也有法兰克福学派哈贝马斯的思想,在一定程度上还包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。
后批判理论与批判理论的思维主体不同,后批判理论之所以认同现存教育管理学研究方法,其目的正在于否定这个方法。一旦使教育管理研究从盲目性之中摆脱出来,纳入科学发展的范畴,就实现了对这个研究方法的否定。即认同中存在着不认同,自我需要另一个自我,用反实证主义和相对主义来质疑、否定和颠覆主流理论的话语霸权。后批判理论是一种不接受既定框架的教育管理研究方法论,其目的在于试图消除研究者个人目的性、主动性、合理性与那些研究建立于批判理论之上的研究过程关系之间的对立,期待一种新的研究方法论,把知觉给予的客观实在认作是原则上应该由人类控制的产物、或至少在将来会实际上由人类控制的产物。因此,从批判理论到后批判理论的嬗变,教育管理学研究的方法既不是孤立的研究者个人的功能,也不是研究者个人的总和的功能。相反,“它的主体是处在与其他个人和群体的真实关系之中的、与某个阶级相冲突的、因而是处在与社会整体及与自然的关系中的特定个人”[1]。
从批判理论到后批判理论教育管理学研究方法的嬗变,后批判理论的一路凯歌使建立在法兰克福学派的“社会批判理论”基础上的“批判理论”以“后现代性”身份傲然跃入教育管理学研究的视野。近些年来,我国有许多学者在教育管理学研究的方法上,曾引用了诸如涂尔干、马尔库塞、哈贝马斯等诸多批判理论的方法,但对后批判理论移植引介性研究关注却非常少,这是我国教育管理学研究中存在的一大缺憾。就教育管理学研究批判理论的方法而论,在当代教育管理学和教育管理理论中出现了对教育管理和教育管理学研究变迁的批判及其内在意义的某种觉醒,有些学者可能会说是一种重新觉醒。因为,不仅教育管理成为一种专业化的关注课题这一点日趋明显,而且显然在那些从前多多少少被忽视的领域从事研究的教育家正更认真地将“认同”作为一种相对“独立的变量”。
“形成认同”这一理论方法在精神气质上是科学的,在本质上是客观的。特别是后批判理论从批判的内涵、性质、价值等方面赋予“认同”全新意蕴,凸显其普遍与特殊、客观与主观、恒定与流变、外烁与内发的内在同一性。教育管理批判理论的方法不仅仅作为一种客观思想孤立地存在,而是通过塑造管理者和被管理者的利益和行为作为积极的行动要素参与到具体教育管理的建构过程中。研究教育管理学的方法问题,必须注意到教育管理批判理论的方法的相对自主性和实践性,把“认同”作为其一种中心问题来加以考虑。从以吉登斯和哈贝马斯为代表的哲学社会学理论大师对“认同”的相关理论阐述中,我们可以发现目前流行于教育管理学研究方法中的认同理论的学术思想、学术术语和学术的渊源及其学术发展的脉络。
后批判性理论正是在充分借鉴和吸收哲学社会学相关理论和方法的基础上,通过整合批判理论中以新现实主义与新自由主义为代表的主流学派,提出了一整套学术概念、研究方法和理论体系,并逐步走向成熟与完善,为教育管理学研究批判性方法论的丰富和发展增添新鲜血液,注入勃勃生机。其中包括,吉登斯强调的自我反思性解释,哈贝马斯提出的人的认识能力、学习过程和规范因素等问题,以及两人共同涉及到的自我与他人、与社会相互作用相互影响的思想。尽管,认知主义者、后结构主义者、后现代的女权主义者与结构主义者有很多不同,但他们都关心后教育管理学研究方法批判性理论的认同的形成问题。事实上,“认同”重新回归教育管理学研究理论的中心舞台。在与其他学科的相互渗透与借鉴中,教育管理学研究后批判理论的新空间不断被探索。文化(culture)、认同(identity)、规范(norm)和学习(1earning)与教育管理之间互相联系、作用的互动关系,为理解教育管理学研究方法提供了一种新范式。
二、从“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的转向
教育管理学研究方法的嬗变是思维方式的革命。批判性理论的思维是将对教育管理认识对象还原为最简单的基础粒子,按照决定论力学定律的连续运动来说明教育管理现象,教育管理研究者的认识表现为“非此即彼”的简单、还原、线性思维。而后现代批判性理论的教育管理研究方法的干预向度是复杂的教育管理过程的结果,“认同”是在复杂的教育管理语境中建构的本质与规律。理解和解释认同问题需要考虑复杂的教育管理现象。复杂科学的发展使人们从整体论、生成论出发理解教育管理学,认识到教育管理学研究不同层次、形式间并非总可还原,且研究者的思维模式也并非总连续可逆。实践表明,教育管理研究中认同可以多种共存,它不是预先给定的,也不可能完全以自我利益为中心,受到共同规则的制约和导引。由于教育管理研究对象的极端复杂性,多种认同集于一身是可能的。因此,适合于这一研究过程的模式并不是人们熟悉的正式教育管理形式,而是一种管理者与被管理者的对话。在个人层次方面,形成认同是管理主体在混沌的教育管理环境中所占据的稳固方位,管理主体能够据之对教育管理环境做出积极的防御;在社会层次方面,形成认同是一个普遍拥有的教育管理信仰及价值之综合,它能抵抗外在事物对教育管理环境及管理者与被管理者的威胁及维续自身。这正是教育管理学研究方法后现代批判思潮带来的对思维方式的冲击。后现代批判思想“反基础主义和反本质主义、推崇不确定内在性、质疑科学理性”等特征体现了对多元、求异、不确定性的崇尚,表现出“折衷主义”、“幻象杂货店”似的“亦此亦彼”的思维方式。教育管理研究方法的嬗变带来研究者思维方式的转变,表现为教育管理研究方法在以下几个方面的变化。
(一)理论视野的转换:从“提倡反思”到“形成认同”
自从康德用“三大批判”构建起哲学大厦以来,“批判”一词是倍受青睐的。在19世纪,不仅是马克思和恩格斯,而且在这一世纪30年代和40年代从黑格尔学派中产生的所有革命者,都在广泛的历史意义上使用“批判”这一名词。在20世纪“西方马克思主义”的劲旅法兰克福学派再一次使批判一词成为学界关注的焦点,而后现代批判理论家将批判以更加激进的形式表达出来,展示出他们已经不再天真地或无批判地看待现代性这样一个事实。教育管理学研究批判理论作为一个非排斥他者的封闭系统,构成了一种独特的逻辑形式,充分体现了反系统和自我反思的特质。在1982年“全美教育研究协会”年会上,美国印地安纳大学的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理论》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,积极倡导建立教育管理学研究批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理学研究批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特指出:教育管理学研究的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要利用对现实进行现象学的分析,又要利用对现实进行结构性的分析,还要利用对社会意义和历史背景的分析。批判理论应当关注揭露实践的障碍,把理论和实践结合起来。[2]
20世纪初,“实验教育管理学”兴起,教育管理学研究盛行“科学化”,到20世纪50年代,描述教育学、经验教育学成为德国教育事实研究的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学的出现,科学主义成为教育管理学研究的唯一规范,旨在获得“客观、普遍、中立”的教育管理知识,追求对“教育管理真理”、“教育管理规律”的揭示。批判性理论是对现代性反思和反抗的社会学说。席勒对恐怖政治与机械分工的美学否定,青年黑格尔派对古典哲学的实践性转向,马克思对资本主义社会所作的经济—哲学分析,尼采重估一切价值的呼号,弗洛伊德对文明压抑人性的揭发,胡塞尔对“欧洲危机”的忧虑,海德格尔早期对西方历史遗失“存在”的发现及晚期对“技术”的敌意等等,对于实证主义社会科学的质疑成了各种批判理论的核心和持久的特点。在教育管理学研究领域,批判性理论否定了测量、实证成为判定研究是否“科学”的唯一理据,倾向于把管理问题和教育问题分离开来,分离事实和价值、理论与实践、理性与常识,旨在发现教育管理学的研究规律,映射出对教育管理学研究进行反思的重视。作为“科学方法”的替代者,批判理论注意到了感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐的其他各种形式。正如贝茨所指出的,教育管理常常会在社会的“文化战争”中进行,学校管理者必须了解这种“文化战争”以及学校在其中的合法角色。“反思”也就是要加强教育管理学研究中的批判性,研究者在谈论、察看、制造教育管理现象的过程中,应确立批判性意识。教育管理学研究批判性理论倡导一种有关教育管理学研究过程中的“批判观”。
教育管理学研究领域发生的后现代批判性理论的转向,主要是一种从“反思”到“认同”的范式转变。认同(identity)又被称为统一性、身份等,它是一个反思性的自我意识概念,是“对某一事物与其他事物相区别的认可,其中包括其自身统一性中所具有的所有内部变化和多样性。这一事物被视为保持相同或具有相同性”[3]。教育管理学研究实践表明,教育组织的独特特征和多元教育价值观并存;多种研究理论并行发展,从来就是教育管理学研究批判方法论的主流。由于各种文化、技术、经验的新形态及经济、政治、社会的惊人变化,使得当代教育管理学研究与它之前的批判性理论形态出现了明显的断裂,从而带来了现代时期的终结。教育管理学研究方法继续从行为科学出发走批判性理论的路子,那是误解,是误导。后现代教育管理学研究批判理论方法,从复杂性科学揭示的教育管理学研究生态系统观出发,从关注个别性与客观规律转向联系性和主体意义;“主体间性”、“生活世界”、“认同”等教育话语竞相出场,教育管理学研究不再寻找纯粹客观实在的教育管理之“反思”,而是力图“认同”教育管理中的主体间性。在充满不确定性、相对性和特殊性的教育管理活动中,教育管理学研究不再力求去“发现”某种早已存在的“本质”、“规律”,而是试图在生动具体的日常管理活动中,在“形成认同”中理解管理、捕捉意义、追寻自由。教育管理只有在更大的批判理论文化背景中才能够被理解,对教育管理的理解需要采取历史的、哲学的、宗教的和道德的批判研究,以及政治经济和文化的批判分析。而实际上,教育管理学研究方法的这种“认同”的存在,不仅是教育管理现象的不可缺少的一个方面,而且也是教育管理学研究批判理论不断发展、更新的动力机制。正是这种对教育管理学研究形成认同的理论,赋予了教育管理学研究后批判性方法论的内在根据和原理。
(二)理论旨趣的转移:从“先验反思”到“自我认同”
如果说教育管理学研究现代批判理论家过多地关注管理体系对被管理者的异化统治,那么教育管理学研究后现代批判理论则将批判理论建立在被管理者克服管理系统的他律性上。从意识哲学的角度分析,现代教育管理研究方法批判理论是在文艺复兴之后的历史中诞生的一种崭新的时代意识。“现代”是前行的、向未来开启的时间概念,是对过去的断裂与克服。批判性理论所依据的是“主体性原则”,这包括以“自由”和“反思”为核心的个人主义、批判的权利、行动自由以及用哲学把握自我意识的理念。在教育管理学研究的方法论上,主体性原则突出地表现为通过“先验反思”而高扬理性的批判哲学。教育管理研究者要对理论和实践中存在的大量的“理所当然”(taken for granted)的东西、不证自明的真理(self-evident truth)以及“常识性”(commonsense)见解确立一种批判性的审判观,并要追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会的自由和公正的发展及学校的改革和进步这类问题。这种批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外壳,哈贝马斯所发展的交往行动理论无疑是最为重要的批判理论成就之一。但其所蕴含的论旨不只是交往理性范式的正当性与有效性,而且是它对于其他批判范式的优越性。通过对教育管理冲突的文化根源的关注,主张“道德性”与“物质性”的分离,使这种分裂永恒化了。对所谓抽象的“语法”的关注也导致管理主体决定自己的道德原则的能力被忽视了,自己的文化、关怀和价值被取消了。
面对教育管理学研究批判理论的种种问题,后批判理论放弃了启蒙辩证法的纲领,选择了对以教育管理主体为中心的理性进行内在的批判,由巴塔耶到福柯构成了“后现代批判”的另一支脉络。安求尼·吉登斯从现代性及其影响人手,认为后工业现代化的发展完全改变了学校正常教育管理的实质,影响到了管理主体经历中最为个人化的那些方面。在高度现代性与全球化的时代,教育管理大量存在的危机是当代教育管理学研究中同样不可避免的部分。所以,如何通过教育管理的内在参照系统建构自我认同(self—identity)的一种新机制,以帮助研究者通过自我认同,树立实践的意识,怀有一种怀疑、否定、质疑、反思、检讨、审视等一系列的基本信念和生存态度。劳伦斯和贝利认为:“认同”就是关于他们是谁和他们何属的一套观念。教育管理学研究后批判理论把过去、现在、未来视为一个逐步展开的动态过程,尽管有时它有断裂,但仍是有意义和连续性的。后批判理论也不赞成实证主义者那种事实与价值、理论与政治的分裂,因而用“应该”(ought)来向“是”(is)发问,寻求当代教育管理解放的可能性,并把这种可能性视为在未来是能够而且应该实现的。通过分析阻碍教育管理实现更大自由、学校公正稳定及与自然和谐相处的社会因素,并设想新的教育管理形态与情感可以使这些可能性实现,从而获得一种规范化批评和乌托邦理想的力量。因此,后批判性理论中的“认同”在教育管理学研究中具有很强的现实意义。
纵观整个教育管理学研究批判理论的发展、演进,考塞列克(R.Koselleck)在《批判与危机》中作出方法论的提示,科尔施提出“不能把‘批判’一词和现代的‘批判主义’一语的涵义相混淆”,福柯认为“批判仅仅因为跟自身之外的某个东西相关联而存在,它是一个工具,是通向某个未来或某个真理的一条途径”,霍克海默提出“批判并不意味着对一个东西进行谴责,或抱怨某种方法及其他东西,也不意味着单纯的否定和驳斥”。其间,我们不难发现,福斯特(Foster)、贝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西罗特里克和奥凯斯(Sirotnik and Oakes)、丹达里(Dantley)、法尔者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪兹和克斯顿(Deetz and Kerston)等学者,关于教育管理学研究批判性理性的挖掘与把握并不局限于理性的某种特性。从客体来看包含着“以自然科学的精确性”来对客体的一切联系和发展作经验的考察,从主体来看包含着说明各个主体的软弱无力的希望、直觉和要求如何发展成为历史上起作用的导致“革命实践”的阶级力量。许多持有批判性取向的教育管理学者都试图发现这种批判的一致性,尽管它的性质和功能似乎注定了它是离散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理学研究批判本身来看,它自己既不会知道也不会成为那个未来或真理。就后批判理论而言,教育管理学研究方法的转向指的是一种理智的、最终注重实效的努力,即不满足于接受流行的观点、行为,不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力。它让教育管理学走出了批判性研究理性的冷漠及对语言本身的形式主义的纠缠,较好地解决了理性与现实的矛盾及普遍规范性反思中的自我认同。
参考文献:
[1]霍克海姆.批判理论[M].李小兵等译.重庆出版社,1989.200-201.
[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.
[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.
