【摘要】通过对“当代世界重大教育理论问题”这门基础理论课跟踪研究，对其教学目标、理论框架、学科思想和理论分类作了一个整体介绍。特别是学科思想方面引用了西方哲学家胡塞尔的现象学与施莱尔马赫的诠释学作为理论指导，然后简单地比较了美国杜威民主主义的教育观与中国当代教育理论研究的背景。认识到对教育基础理论的探讨，从教育学诞生至今仍然不断向前拓展。在学习过程中，虽然也是浅尝辄止，但是最终对这门课程理论分类的层次有了一个大体的了解。
【关键词】基础理论 教育理论
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）02-0252-02
一、背景知识
认识到教育学从诞生发展至今，已经演化成为由多门教育学科构成的复杂地教育科学体系，教育理论的体系发展更是日臻完善。无论是传统教育学的创立者们，还是传统教育学的批判者们或科学教育学的创导者们，他们对于教育学的期望，至少一点上是相同的，即是要把教育学建成一门关于教育的系统的、普遍的“学问”或“理论”。这个学期新开设的 “当代世界重要教育理论问题”这门课，可以说是一个锲机，由此可以更加直观地对教育学基本理论进行深入系统的探讨。笔者认为对教育学基本理论范畴与体系构成的了解是“当代世界重大教育理论问题”这门课，所要进行学习的理论前提。从这门课的一开始，就提挈纲领地介绍了此门课的课程性质。它是有关教育学的共同课和专业基础理论课，包涵了在教育领域中若干重大基本理论的基础，同时涉及了此领域中各个理论的主要内涵、专业深化、理论视野、研究方法与意识、以及个人研究能力等方方面面的内容。由于自己对教育分支学科也有过阶段性的学习与探讨，切身的体会到，无论任何一门学科，最基本的构成要素都是知识点，然后是知识线，再之后到知识面，最后才能悟到“体”。这是一个由慢到快、由简单到复杂的学习过程，正如朱熹在《读书之要》中说道：“循序而渐进，熟读而精思”。此外，是对本课程的教学目标进行详细的分析。首先是培养学术意识，提出需要有质疑、批判与创造三点认识；其次是扩展学术视野，从地域上划分可以是由域内到域外或域外到域内，从学科学习上划分可以是纵向与横向；再者就是探索教育本身以及所涉及的现实问题，主要是如何对教育问题提出立论依据、甄别与判断某些命题真假；这之后是深化教育理论的内在的逻辑、体系和构成等等；最后是激发创造智慧，养成独立研究的能力，特别是知识迁移的能力。介绍完上面的背景知识之后，将“当代世界重大教育理论问题”的教学内容大致划分为十一个专题：学科思想、教育理论（范畴）、教育理念、教育话语、教育发展论、教育过程、教育改革、有效教育实践论、教育研究方法论、教育领域问题与基本范式。这之后，某些具体细节将会在这个秋季学期的课上进行学习与探讨。
二、学科思想
经过查阅了某些相关的文献，以及听课时所记录的笔记，知道首先要了解的是西方某些著名学者的论著，特别是胡塞尔的现象学。现象学为对当代重大教育理论问题这门课提供了指导性的理论和方法。由于西方的传统哲学、近代哲学与胡塞尔现象学的诞生，有着密不可分的传承关系，并且胡塞尔在探索与创建现象学的过程中为此做了较为深入的考察。西方哲学诞生之时，其起点就是源于对自然科学与数学的探索与思考，特别是古希腊的古典哲学家们，把哲学看作追求一切存在的最普遍的知识而被当作一种包罗万象的科学；到了近代，笛卡尔继承了古希腊的古典哲学观，追求在一个统一的理论体系内，用一种严格的科学方式，逐一证明清楚明确的方法，把一切有意义的问题包容在一个无限而且有合理秩序的研究过程中，通过人们世世代代的无穷的努力，最终建立联结一切真理的大厦，其顶点就是形而上学[1]。然而胡塞尔，可以说是在哲学史上集大成的哲学家。本质现象学与先验现象学是他最经典的哲学思想的体现。起初，由于受到他所生活时代的流行心理学派的影响，要求本质现象学通过反思对心理现象所产生的意识活动进行研究，从而对本质进行把握，以及从事实的一般性向本质的一般性过渡。这之后的先验现象学可以说是，要求仅采用哲学的观点和思维态度，科学地、严谨地对“纯粹意识”以及意识构造进行拓展。简而言之，现象学可以意译为回到事物本身的同时，又脱离了事物本身。此外，基础理论还涉及到施莱尔马赫的学说。说到施莱尔马赫本人好似艺术界的梵高，而他的学说也好似是梵高的《向日葵》。这位在哲学史“毫无疑义”有争议的神学家和哲学家，然而从180年前他去世到今天，他的学说却成为了西方哲学及其丰富的宝藏。近代哲学家狄尔泰、以及当代诠释学大师伽达默尔及其弟子基默尔勒等，推动了他的学说并赋予新的现实意义，成为当今世界风靡一时的哲学话题之一。诠释学家们把施莱尔马赫称作诠释学的开山鼻祖。施莱尔马赫的学说在不同的学科领域都有着启示作用，涉及到宗教学、符号学、语言学以及结构主义模式的美学等等。[2]在诠释学里，存在着我们在日常学习中使用的原则，例如，如何理解部分、整体以及它们相互的关系的意义，也被称为理解循环的结构。以上这些哲学理论的基础都可以作为教育哲学的本体论和方法论来进行研究，最终可以在教育领域本身以及教育科学分支学科形成具体的思想体系。
再者说到教育，首先要想到就是美国的教育。在今天看来，美国的教育是非常成功的，不论是在基础教育还是在高等教育，这些成就起初来自于对一种教育思想的探究，就是杜威的民主主义教育。简而言之，民主主义教育的思想是明显区别于传统教育与进步主义的教育思想，目的是为了培养具有民主主义教育观念的社会公民。正如杜威在《人的问题》那本书中写到：“我们应严肃地、认真地、大力地利用民主的学校与学校中的民主方法，并应在自由的精神中教育国家的少年和青年去参加一个自由的社会。……并采取步骤，使学校成为标准自由人明智地参加自由社会的更完善的工具[3]。”相比之下，我国的社会制度是社会主义制度，虽然改革开放以来一直强调是建设具有中国特色社会主义，但是本质上与资本主义国家思想价值体系是有着明显的差异。在教育领域中，我国更是受到马列主义、毛泽东思想、邓小平理论不同历史阶段的使命的考验，具有显著的时代烙印，以及当今的“三个代表”重要思想和科学发展观新的社会主义思想价值体系的影响，再到现在全面深化改革。这些都应该作为我国教育理论研究的背景知识。同时在不同历史时期受到西方思潮的影响，促使我国教育理论研究不断变革与发展，这些都是紧紧地围绕着建设社会主义核心价值体系的观念不断前进。
三、理论分类
在讲授的过程中，强调教育理论的重要性。那么教育理论的存在状态是怎样的？是经验科学理论还是实用理论或既有（经验）科学理论又有实用理论？对于教育理论来说它涉及对人活动的解释，然而其他学科与教育理论两者之间又不是直接的演绎关系，同时教育理论中解释方式的特性是“运用解释的解释”，比如说它是对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动的[4]。于此同时，对于教育理论探讨，他在课上划分了以下几个方面：一是规范研究；二是意识形态的批判；三是有关学术型教育与应用型教育的理论；四是本土性与本土化的教育理论；五是其他教育理论。
一般对于规范研究是涉及到学术研究这个层面，要求其研究过程或成果是否符合某种标准。在也课上涉及了相关的实例，例如前不久，国务院学位办下发了《关于反馈2012年博士学位论文抽检通讯评议结果的通知》，其最终的目的保证博士生的培养质量，提高其学术研究水平与创新能力。从学科发展的研究规范的角度来看，被划分出多个基本构成：学科定义和研究对象、理论基础和结构框架、学科概念范畴和理论体系、学科创始人、代表作、基本的研究方向与基本问题、科学的研究方法。这些基本的研究规范的构成，都有着各自的功能，应该是在规范研究的整个流程中特别需要关注的地方。因此不论是规范研究还是研究规范，首先就要弄清“规范”一词。按照美国科学哲学家T·库恩的观点，“规范”是科学共同体的共有信念，这种共有信念是建立在公认的成为传统的重大科学的基础上，为共同体成员提供把握研究对象的概念框架，一套理论和方法信条，一种可供仿效的解题范例，它规定了一定时期内这门科学的发展方向和研究途径，同时也决定着共同体成员的某种形而上学的价值和标准，即他们的自然观、世界观及价值观。[5]
其次是意识形态的批判，很明显这里核心范畴的学术术语就是意识形态和批判。黑格尔说：“每一个哲学系统就是一个范畴，但他并不因此就与别的范畴互相排斥。这些范畴有不可逃避的命运，这就是他们必须要被结合在一起，并被降为一个整体中的诸环节。每一个系统所采取的独立的形态又需被扬弃。在扩张为多之后，接着就会紧缩为一，——回复到‘多’最初所自出的‘统一’。”[6] 十九世纪，法国哲学家特拉西，第一个将意识形态概念引入的西方哲学史，意为“观念学”或“观念体系”，意在建设一门基础性的哲学理论，在感觉的基础上，研究认识起源、界限和认识可靠性的程度[7]。这之后意识形态成为马克思主义政治哲学的重要核心概念之一，在《德意志意识形态》一文中马克思曾指出统治阶级为了其自身的利益把现实世界进行歪曲与颠倒。处在这种意识形态中，大众眼中的世界好似照相机中的黑箱。对此从这开始已经有了浓厚的批判的意味了，马克思并逐渐将把仅用于哲学分析的范畴推广到具有强烈批判精神的人类学范畴。这以后无论是哈贝马斯与马克思意识形态批判理论的理论分歧，还是在诠释学角度上伽达默尔与哈贝马斯的多次辩论，整个意识形态的批判理论在诠释学的角度上也有了普遍性。
第三是有关学术型教育与应用型教育的理论。对于学术型教育的理论在前面规范研究中已经涉及了不少的内容，主要是为了培养具有符合国家基本学术能力水平同时，不断的完善培养方式与机制。而且衡量的标准不单单是质量的层面，还会涉及到在人文和科学方面的理智水平和发展前景。对于应用型教育理论则关注实践中所存在的问题，将教育理论应用于实践，为实践提供指导，这是应用型教育理论的突出特征，也是对其最基本的要求[8] 。再者通过对中国与美国的会议模式的比较为例，美国会议或论坛的学术型氛围是相对较厚重地，相比而言中国会议模式的可操作性较大。
第四是本土性与本土化的教育理论。对于本土性教育理论一般是自说自话，对于基础教育来说，本土就是世界。拿我国义务教育为例，我们国家用了25年的时间才基本上赶上了西方民主教育所用100年的发展历程，这和政治体制也有着密切的关系。说到本土化就是理论本体来自外国，经中国化之后而且在本土推广开来。例如马克思理论在中国本土化后，不断的发展和延续。
第五涉，形象化地讲到“草根”的教育理论和“书斋”的教育理论。前者是学院派，好用、实践性好；后者是指专业学者，严密但是不好用，实践性弱些。此外还有原创的与移植的理论。原创的教育理论像中国孔子、朱熹等儒家先哲的教育思想。移植的是借鉴他人的，例如撰写学术论文或博士论文过程中，借鉴他人的观点或结论也应该巧得其法等等。对这些教育理论分类的了解，可以明确自己研究方向，同时做到每一步都有据可行。
三、结论
通过学习秋季学期“当代世界重大教育理论问题”这门课，感觉受益匪浅。笔者认为要想把这整个十一专题弄明白，需要花费大量的时间进行材料的收集，以及对文献进行整理与提炼，以及使用正确的研究方法进行归纳和演绎。这里所述的教育理论只不过是整套课程中很少的一部分。因此，需要自己不断的自勉，“非学无以广才，非志无以成学”。
参考分献：
[1]黄颂杰.胡塞尔的现象学与西方哲学传统[J].复旦学报（社会科学版），1995，03：121-129.
[2]牟春.诠释学视野下的意识形态概念——利科对意识形态问题的思考[A]..当代国外马克思主义评论（7）[C].：，2009：14.
[3]朱国仁.杜威民主主义教育思想探究[J].沈阳师范学院学报（社会科学版），2000，03：63-68+97.
[4] 章伟民 曹揆申.教育技术学[M].瞿葆奎 主编，吕达 副主编.教育科学分支学科丛书：人民教育出版社，2004，8-10.
[5]蔡宝来.现代教学论学科发展：研究规范与生长点[J].教育理论与实践，2002，03：35-40.
[6]朱立元，何林军.略论西方哲学范畴理论史[J].湖南文理学院学报（社会科学版），2004，05：11-18.
[7]俞吾金.意识形态论[M].上海：上海人民出版社，1993.
[8]柳海民，赵兴明.应用型教育理论研究困境与出路[J].中国教育学刊，2011，09：16-18.
