[摘 要]课堂对话是一种以文本为中介的教育主体之间的交流与沟通的过程与方式，课堂教学本质上就是一种多重而开放的对话活动。课堂对话意味着关系与意义的重建，在课堂文化建构方面有助于实现民主平等的师生关系。作为培养小学生公民素质的《品德与社会》课堂，更应该体现对话的精神与本质，发挥其课程生成的功能，让师生体验与回归真实的生活。
[关键词]对话；品德与社会；重建意义与关系；平等一、问题的提出
对话最早源于语言学的研究，戴维·伯姆的对话思想对当前的课堂文化建构带来了诸多启示。在教学思想上追本溯源，对话最早可以追溯至中国古代教育家孔子的“论语”和古希腊思想家苏格拉底的“产婆术”，一中一西他们都将“对话的艺术”运用在教学中来探究真理和知识。当前许多国家都以对话精神作为教学改革的指导，加拿大、墨西哥在20世纪80年代就开始了“对话与发现”的基础教育改革计划。国内进行的一系列教育教学改革与实验也或隐或显、或多或少地反映了对话的内在精神，如李吉林老师的情境教育以及熊川武教授的理解性教学等。2001年，浙江师范大学人文学院王尚文教授率先撰文提出要将对话理论引进教学领域，他指出，教学活动，既非“训诲-驯化”，亦非“传授-训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织，旨在通过对话学习对话，学会对话。
《品德与生活（社会）课程标准》（以下简称《课标》）指出：儿童的品德“和社会性源于他们对生活的认识和感悟，因此教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要。”在课堂中要达到这样的理念，就需要教师必须善于捕捉教学活动中的对话信息，并随时改变教学策略，巧妙运用对话进行教学。
“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”然而，作为鲁洁教授所言的“小学最具魅力的课程”的《品德与生活》（以下简称《品社》）教学却依然固守着传统的“独白灌输式”教学方式，课堂上缺少平等对话、生动活跃、沟通合作、探究体验。大部分教师都把《品社》课上成了讲授课、训话课，甚至是语文课，抑或其他类似课的翻版，学生则正襟危坐，这种“反对话式”的课堂难以达成《品社》科培养合格公民的课程宗旨，其德育实效性备受质疑。因此，开展小学《品社》课堂对话的功能研究，对揭示《品社》学科与对话文化之间的内在联系，深入研究并充分挖掘课堂对话的独特功能与价值，使之得以完善，从而丰富《品社》课堂教学的内涵，具有理论价值；同时，对促进和改善《品社》教学的设计与实施，优化《品社》教学，提高教学质量，为发展学生公民素养找到切实可行的方法与策略，具有实践价值。
二、课堂“对话”的理论及其意义
教育活动作为一个以文本（主要是课程和教材）为中介的教育主体之间的交流与沟通的过程，在本质上是一种对话式活动，毋庸置疑，教育领域是完全对话性的。梳理中外教育学、教育心理学理论，我们会发现“对话”都存于这些理论之中，并且还有许多专门的不同理论视角的精辟论述与意义阐释。
（一）后现代课程论。后现代课程论的代表人物多尔从教学设计的角度阐述了“促使对话成为有意义的转变性的对话”的原理，他在《后现代课程观》一书的中文版序言中说：“提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程。”多尔认为，后现代课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程”，其标准应该由“丰富性、回归性、关联性和严密性”（4R）四个维度构成。后现代课程强调知识不是独立于学习者的外在信息复合体，教学不是“教师→学生”单一的知识传输，教师扮演的不是一个把知识灌输到学生大脑中去的角色，教学过程是师生之间交互对话的过程。教师角色的主要方面就在于去学习如何让学生以不同的方式去体验、建构和创造，教师是教学情景的指导者，教学对话的协作者。
后现代课程“不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程”，在此过程中，“学习和理解来自对话和反思”，当我们与他人、与课本进行“对话”（或者说“协商交流”）并对我们和他人所说的话进行“反思”时，“学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了”。
（二）现代认知学习理论和心理学理论。现代认知学习理论主要有布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义的接受学习”等。认知心理学认为：学生在学习过程中要把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入到学习者原有的认知结构之中。该理论以信息加工观点为核心，认为学生能运用注意、交流、讨论的策略改进自己的认知过程，从而使认知结构完备化、条件化，使知识结构化，从而提高学习效率和学习能力。因此，《品社》在教学过程中应把对教师教教材的研究转向对学生学的研究，教学设计策略不仅要考虑从宏观上对内容、情境进行设计，而且还要考虑从微观上、学生主体上的互动活动进行设计。这就告诉我们：学生的知识有很大一部分来源于同伴。因此，教师要积极搭建学生之间的对话载体，疏通对话渠道，创设对话环境，使多方面的信息得以沟通，阅读的经验得到交流，学生的知识能够互补。
（三）建构主义学习理论。该理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的学习情境中，借助教师和学习同伴的帮助，通过意义建构的方式主动获得的。情境、协作、对话和意义建构是学习的四大要素。情境教学强调创建与学习有关的真实世界的教学情境，这种情境为学生提供了多种解决现实问题的视角。协作学习过程就是对话的过程，是学习得以顺利进行的必要条件，是达到意义建构的重要手段。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但学习者之间的合作使理解问题更加丰富和全面。对话包括学生与客体（客观世界）对话、学生自我对话、学生与学生的对话及师生对话。这是一种实践性对话，是在人与客体对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程，它具有开放性、反思性和启发性。意义建构中的“意义”即联系，则意义建构就是联系的建构。罗杰斯认为，真正意义上的学习必须在学生学习过程中给学生提供能够促进他进行积极意义建构的学习情境。这种学习情境是学生与客观世界的对话、与过去经验的对话、与教材文本的对话、与教师的对话、与学生的对话。
三、课堂“对话”的教学功能
（一）“对话”有利于实现民主平等的师生关系。
在传统教育教学中，由于把知识的传递作为教学的终极目标，教育活动被简单看做一个传授知识的过程，教师被视为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者， 教师成为知识的灌输者。这样，教育活动就成为了教师的一种独角戏。学生实际上是被当作知识接纳的“容器”，而不是活生生的人来进行教学活动，导致教师和学生之间缺少一种对话和意义交流。
教育活动作为一种教育主体之间在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相处基础上而进行的对话、交流和沟通的过程，是一种最能体现“我-你”平等的师生关系。在“我-你”的师生关系中，摒弃了过去的师道尊严，体现了教师对学生的尊重，每个个体对于另一个个体来说，始终是一个主体。这一关系的变化使教师由课程教材的实施者转变为课程的创造者与开发者，学生也不再是知识的旁观者，不再是由外部用知识来填充的容器，而是主动的学习者，意义建构者、创造者，是需要点燃的火把。这种师生关系是一种新型的反思型关系，一种民主平等的对话关系。
民主平等的师生关系所呈现的分享、聆听、建议和讨论等教学效果是传统师生关系无法比拟的。如在设计五年级《品社》下册“在集体中成长”这一主题时，对怎样解决每个学生在集体生活中遇到的苦恼，我没有设置固定的答案，允许学生随心所欲地发表自己的看法；我也没有评判对错，替学生作出结论，把课堂话语权完全交给了学生。整堂课我只是一个聆听者，至于这节课有没有形成结论，有没有跑题，有没有解决想要解决的问题，都可以置之不理。我所重视的是通过对话让学生摆脱以往单向接受信息的孤立状态，与他人产生情感共鸣，更好地激发学生创造的欲望。由此可见，只有在课堂活动中每一个人都可以表达、聆听和分享其他个体的意见、经验、思想、感受、倾诉，每个个体具有同等话语权和能力，而不是将一种观点强加于另一种观点，更不是以一种观点来征服或消灭另一种观点，而是一种对于对方独特性和个性的肯定、接纳、尊重和承认，是一种教育主体之间相互理解、平等交流和视界融合的过程，才是一种真正的师生民主平等关系。
（二）“对话”有利于《品社》课程回归真实生活。
对教育与生活的本质联系的揭示算得上是教育思想上的伟大发现，那就是杜威提出的“教育即生活”与陶行知倡导的“生活即教育”的命题，前者强调的是教育的生活意义，后者则昭示的是生活的教育意义。作为《品社》教材的弊端之一，是把学生放置在预先设定的情境之中，满足于并非符合每个学生的学习材料的案例学习，若教学中照本宣科，久而久之就会导致部分学生与现实生活的疏离感日益增强，社会意识逐渐淡化。而教学对话通过对话引向与链接学生现有的经验、生活、感受和困惑，关注的是所有学生的“生活经验”和“生活情境”，力图把人类群体的生活经验纳入学生的生活世界之中，从而实现“道德教育”和“生活世界”的汇通融合，使学生回归到真正意义上的教育生活中。
《品社》课程强调要以儿童的生活为基础，把儿童的现实生活作为主要的教育源泉，紧密结合儿童的生活实际开展教育，提升儿童的生活品质和能力，促进儿童发展。这突出体现了课程立足于儿童生活、通过儿童生活、引导儿童生活的基本思想，体现了课程“回归儿童生活”的基本理念。真正要实现这一基本理念，并非单一的课程和教材能完成的，而是通过教学的过程——对话来实现的。所以，《品社》学习必须联系学生生活、联系社区环境、联系鲜活的社会实践。唯其如此，《品社》学习才能去掉空洞的案例内容，建构真正意义的学习内容，从而提高《品社》课程的德育实效性。
如在处理《品社》“不能忘记的屈辱”一节教学内容时，我带学生到鸦片战争教育基地亲自感受大屿山炮台。这是学生与人类文化和人类历史之间的间接对话，通过这种对话把学生带入了鸦片战争的历史中，让学生真正感受了中国人民蒙受了前所未有的苦难和屈辱，铭记为了民族独立与解放、人民幸福和国家富强而献身的民族英烈和人民楷模的英雄事迹。这种对话真实地凸显了当时的情景，让学生从心底里铭记这段历史，真正意义上鼓舞和激励青年学生自强不息、百折不挠、战胜困难的精神力量。
（三）“对话”有利于《品社》课堂的生成。
“生成”是相对于“预设”而言的，它强调的是事物变化的过程而不是结果。作为一种思维方式，生成性思维是“认为事物及其本质和规律是在事物发展过程中生成而不是在其发展过程之前就存在的思维模式”。作为小学德育教育重要手段的《品社》课程，在教材编写中以案例为核心内容。因此，教材内容仅适合部分学生，教材内容仍具有局限性。所以，在整个《品社》教学活动中，必须对课程进行弥补和完善，而这种完善过程就来源于“对话”。
对话是教学存在的基本形态，它不是教学的手段，不是与教学平行的过程，而是教学存在本身。“对话”中的关系是多重的，学生“在客体、自身与他人的关系之中形成三种对话实践的领域”，这种“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的对话学习与重建师生关系的对话教学实现了课程本身与外部的互动关系。过去的教材依靠的是教师在教学中营造师生互动的情景，而对话为师生互动构建的“交往”平台，打破了传统的单一的“教师-学生”交往模式，变换成“学生-客体”“学生-自身”“学生-他人”的三位一体的交往模式，。这里的他人包括了教师和其他同学，是师生、生生关系的重建，是一个开放的、网状的、多边互动的情景关系。
这种开放的教学情景，强调的是过程与方法，注重的是教师与学生、学生与学生之间的“对话”，形成了一种主动交往、积极互动、共同发展的过程。在对话过程中，教师与学生、学生与学生分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验和观念，为课程的生成提供了广阔的空间。对学生而言，“对话”意味着主体性的凸现，个性的表现，创造性的解放。对教师而言，“对话”意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解、促进学习，获取学生的信息资源，丰富教学内容，与学生共同成长的过程。
如在《品社》“诚信和我们在一起”一节的教学中，我用“地沟油”事件引入，然后提出问题，组织学生对问题进行充分的讨论。这时，从教室的后面传来一个学生的声音：“我爸爸妈妈也不诚信。”我停下来问这个学生：“你的话刚才老师听见了，那现在你是怎么想的，告诉大家行吗？”学生站起来犹豫了一会儿说：“因为爸爸妈妈答应带我去旅游却没有去。”我又问：那你爸爸妈妈爱你吗？学生点点头。面对这样的情况，我对全班同学说：“其实他是个诚实的孩子，他认为既然答应别人了就应该做到，你们能帮助他解决这个问题吗？”于是，学生们展开了激烈的讨论，想出了很多的办法。本节教学内容通过对话，教学中采用了学生的话题，暂时放弃了教师的预定案例，极大地调动了学生的积极性和学习兴趣，课堂也由此而生成。
在教育教学中，“对话”是一个取之不尽、用之不竭的资源库，“对话”为课程、教材和教法提供了丰富多彩的主题与案例，“对话”展现了教师与学生的睿智和创造力。
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责任编辑 如 水
