[摘 要] 文章将基于设计的研究（DBR， Design-Based Research）分为实践取向的DBR和理论取向的DBR。实践取向的DBR实际上是教育领域中的软件工程过程，而理论取向的DBR由于误解了迭代、教育行动的不可重复性、不具备正确的认识论基础而无法发展出教育的设计科学。DBR只是一种精细版的行动研究，它无法架起教育理论与实践之间的桥梁，它唯一的教益是让人们开始关注教育的设计。从教育的设计属性出发，文章提出了一种教育研究方式——以设计为中心的研究（DCR， Design-Centered Research）。与DBR不同，DCR关注教育干预的设计，旨在发展教育设计的技术知识，强调关注教育设计的缺陷以及教育中的一致性研究。DCR由于能发展出教育设计的技术知识，因而可以在教育理论与实践之间建立起桥梁。
[关键词] 基于设计的研究； 以设计为中心的研究； 研究范式
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士生导师，主要从事教育技术学基本理论研究。
一、DBR是什么
基于设计的研究（DBR，Design-Based Research）是一种“在真实情境中，以研究者与实践者的协作为基础，将科学的方法与技术的方法有机结合，通过反复循环的分析、设计、开发和实施，开发技术产品，在改进教育实践的同时，修正和发展新的教育理论的一种研究方法论”。[1]这里的教育理论不是指泛泛的教育理论，而是指“对情境敏感的设计原则和理论”。[2]DBR有三个主要目的：“一是开发成功的设计或教育革新（如有效学习环境）；二是提升理论，即提高我们对学习和认知的理解，形成设计原则；三是面向实践，解决教学问题并促进教学实践发展”。[3]DBR有三种研究成果：新理论、产品和实践纲领。[4]我们可以根据DBR的研究旨趣将它分为两类：实践取向的DBR和理论取向的DBR。实践取向的DBR旨在解决问题，主要研究成果是特定功能的教学媒体产品（比如教学课件、学习支持系统等）和实践纲领（比如教学模式、学习范型等）。理论取向的DBR，虽然也会产出教学媒体产品或实践纲领，但它特别重视“揭示学习的发生机制和变化轨迹”和“高度关注基于实践情境的知识建构”[5]，旨在建构“关于学习与教学的设计理论”[6]，发展“走向设计的教育科学”[7]。如果仅仅能够解决实际问题，DBR不会这样有名。DBR的提出者和推动者的最终目的是“以技术为设计工具，把教育发展成一门更像航天学或人工智能那样的设计科学”。[8]
DBR还没有发展出公认的操作流程。根据国内学者王文静等人所总结的DBR基本过程[9]，笔者认为一项DBR的过程通常包含以下几个环节：（1）寻找一个有意义的障碍；（2）整合学与教的坚实理论，以支持后续的设计与实施；（3）综合文献分析与找出的障碍，形成研究的问题和目标；（4）在真实情境中设计一个教育干预；（5）对教育干预进行研发、实施、评估和修订，如实记录整个过程，把干预设计的从理论到实践的过程可视化、具体化和可操作化；（6）对上述过程进行迭代循环，发展出功能更加完善的教育干预，生成更合理的关于学与教的设计理论。从中可以看出，DBR最大的亮点是迭代循环，它在某种程度上是对所谓理论简单应用的否定。
二、DBR的现实表现
自从DBR提出以来，国内外出现了很多DBR的应用研究，但非常成功的案例并不多。[10]在国内，DBR研究大致表现出下面三个特征。
一是迭代极少超过三次。有学者指出，截至2010年，DBR实际研究中“大多数学者的研究采用两轮（有的甚至一轮）的设计、评价和修正，很少有进行三次或三次以上的迭代循环修正研究，很少有后续研究发展”。[11]
二是都声称对教育干预作了修订，但是具体是何种有意义的修订却没有得到详细说明。比如，一项DV视频产品的DBR所采用的设计原则有七项：[12]（1）采用视频的呈现方式；（2）模拟实际场景的故事叙述方式；（3）由故事引导学生产生待解决的问题；（4）所需数据和资料内嵌于视频故事中；（5）问题具有一定的复杂性和多解性；（6）配对的冒险故事用于重新练习；（7）故事内容要有跨学科的联系。而该项DBR研究并没有报告对这些设计原则作过何种修订。可以想象，得到修订的只是产品的具体细节而不是设计原则。再比如，针对教学模式展开的一项DBR[13]中也没有说清楚教育干预基于何种理论或者发现了何种新的情境性设计原则，又在迭代中进行了何种修正。在这项DBR中，第二轮实验只是“根据第一轮实验中‘涌现’的问题，充分考虑了上一轮实验中研究生的反馈建议和本轮实验参与研究生的特点与需求，对实验方案进行了调整”。[14]由于迭代修订的细节是DBR的关注点，文献中不提供这些细节，这绝不是“篇幅有限”能解释的。这只能说明，DBR中通过修订以提升理论并非易事。
三是难以推广。没有证据表明，某项DBR的教育干预产品（媒体产品或教学模式等）没有任何障碍地适用于该DBR之外的其他用户。DBR所推崇的三角互证的办法至多能证明某次行动的成就以及有条件的可行性，无法证明DBR的教育干预产品的普适有效性。所以，“在‘基于设计的研究’的成果散播过程中，可能常常会遭遇到教师的强烈抵制，并因此而失败”。[15]
三、DBR的实质
实践取向的DBR“旨在通过形成性研究过程，采用‘逐步改进’的设计方法，把最初的设计付诸实施，检测效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计”。[16]实际上这是完整的软件工程逻辑，这种DBR只是教育领域中软件工程的行动罢了。当它用于研究教学模式等实践纲领时，其行动的严谨性还会大打折扣。如果勉强称之为研究范式，只能算是一种尊称，它只是把行动包装成了研究。
理论取向的DBR“高度关注基于实践情境的知识建构”。[17]在此类DBR中，研究者主要的知识挖掘工作是“执行、测试和修正对学习轨迹的猜想”[18]，“揭示学习的发生机制和变化轨迹”[19]，以便发展出“与情境相关的设计原则与设计理论”[20]。在这里，DBR不小心玩了一个偷换概念的小把戏。DBR所说的理论与我们对理论的常规理解并不一样。DBR所说的“学习轨迹”是指具体学习活动中发生的事件序列；DBR所说的“发生机制”或“学习原理”不是认知心理学意义上的认知规律，而是指对具体的学习活动中的学习行为的发生发展过程的解释，这可以通过对学生的错误分析、学习障碍分析、思维特点分析挖掘出来；DBR所说的设计理论是指产品的设计思路、设计原则与理念、功能框架以及技术路线。总之，DBR所说的理论是一种情境性“知识”，是针对特定教育干预的。与其说DBR试图在特定情境下弄清学习、认知和发展的本质及条件，不如说它至多能弄清特定情境下的学习、认知发展以及特定条件的事实状况。“在这种情境中发展的问题解决措施和学习理论如何具有普遍的真理性是学习科学家们面临的一个重要课题”[21]，但是“由于基于设计的研究者并不能也并不想操纵文化情境，要精确重复其他人的结果也很困难”[22]，所以这是一个不可解的难题。一方面，DBR的迭代逻辑已经说明，成功属于偶遇而非普遍必然发生的事件。偶遇的成功实践难以证明理论的真理性。多次修订的教育干预只具有令人满意的意义，不具备真伪检验的意义。由于教育活动或学习活动的不可重现性，我们无法确定教育干预的有效性条件。至今无人敢承诺某个教育干预无条件的有效性。DBR行动只能收获某个（并不是某种）有效性条件无法说清的教育干预。另一方面，“基于设计的研究把成功的干预看作是设计干预与情景的混合产物”[23]，我们很难将成功归因于具有可推广性的设计干预。把某个教育干预抽象成某种设计（比如学习范型或教学模式），不具有方法论上的合法性。也就是说，理论取向的DBR的理论发现是不可达的，因此它与实践取向的DBR没有什么本质区别。
与教育领域中应用的其他研究范式相比，DBR最大亮点是迭代。然而DBR的最大误解也是迭代。工程中的迭代与DBR的迭代之间至少有三点不同：一是工程中每轮迭代都有明确的任务需要完成和问题需要解决，而DBR的每轮迭代所要处理的事务是上一轮迭代现场发现的，可能有，也可能没有；二是工程中迭代总次数是有限的而且是可以事先预知的，否则工程工期难以得到保证，而DBR中的迭代次数在逻辑上和现实上都无法事先确切地知道；三是工程中迭代循环的出口即终点是明确的，每次迭代都在接近终点，经过有限次迭代而达到终点，而在DBR中，每次迭代会遭遇什么状况具有很强的不确定性，因此什么时候终止迭代循环是不清楚的。我们永远也不知道，下一轮迭代是否会发生重大修订！而这一轮迭代过后，是否可以推广，有时还会因为这一轮与下一轮学生的诉求正好相反而发生设计的摇摆现象。当然，现实中DBR更常见的是1～2次，一次迭代的研究有冒充DBR的嫌疑，两次肯定是DBR了，三次以上的DBR的时间成本、资金成本都非常高，极少见到。
总之，DBR中的“迭代”与工程中的迭代根本是两回事儿。DBR误用了“迭代”一词，DBR的“迭代”仅仅是重复而已。DBR采用“迭代”并没有使它成为一种教育工程实践，它要么是教育领域中的软件工程实践，要么不是工程性实践。虽然DBR受工程科学思想的启发，但它却忽略了工程是对技术的组织。如果DBR的各个环节不是技术性操作，那么DBR就不可能是一种独特的教育工程实践，从这种实践出发当然无法催生出类似于工程科学的教育设计科学。
理论取向的DBR试图建立设计科学，但DBR作为研究范式却与科学范式大异其趣。第一，科学范式不针对知识（假设）的创生，只在乎知识真伪的检验和确认。科学研究范式下，研究者通常有了理论假设之后再启动研究程序。这是因为假设的形成绝不是经验归纳或者逻辑演绎的结果，而是创造的结果，创造不可预期。而一项科学研究的行动一旦成功，就暂告一段落，等待新的矛盾出现才开始下一轮证伪。而DBR却声称要在研究程序内“创生”知识，要求在特定时间内的特定环节上产生“新理论”，通过没有明确终点的迭代循环来优化知识，这多少有点不靠谱。因为任何一次迭代在创生新理论方面都不具有确定性，那么多次迭代也不会降低这种不确定性。这种迭代循环没有方法论意义。
第二，科学范式强调研究的可重复性。只有可重复的研究才能在主体间确证某个假设的真伪。为了确保可重复，科学首选受控实验，除非真实情境下的研究也能重复。如果能够在真实情境下进行真理挖掘并得到可靠的检验，那么何苦要到研究成本更高的实验室中去？社会活动比个体心理复杂，个体心理比自然物复杂。如果复杂的教育规律能够在真实情境下被检验，那么更为简单的自然规律也可以在真实情境下得到检验，可是为什么近代自然科学从一开始就强调受控实验呢？其实就是要做到研究可重复。而科学的受控实验的研究结论之所以有效，是因为受控实验下的问题与真实情境下的问题是同质问题。人类可以通过技术手段在真实情境下逼近受控实验的情境以重现某些规律的现象。但是对于教育研究来说，受控实验所面对的问题与真实情境下的问题不是同质问题，受控实验所产生的结论即使是真理也无法直接应用于教育实践。所以DBR提倡真实情境下的研究。可是我们不能想当然地认为，只要是真实情境的研究就合理。很多东西无法在真实情境中展开研究，无论这种东西的价值有多大。这些价值我们可以在现实中偶遇，却无法通过真实情境的研究稳定地抓住它。DBR以教育干预为核心，关注它的现实效果，这使得DBR无法重复。
总之，在知识的发现方面，DBR缺乏正确的认识论基础，只是表现出“极具开创意义的创新姿态”[24]罢了。在DBR行动中，由于事先没有理论假设的情境化研究导致出现海量的研究数据，研究者难以处理，不知道该关注哪些数据以及怎样认识这些数据的真实意义，只能从效果出发思考问题，这属于以成功检验“真理”的实用主义立场。DBR在教育干预成功的标准和依据上，没有客观标准，当事人满意即可，这属于主观经验主义的立场。实用主义和主观经验主义都不是正确的认识论。因此认为DBR“要成为一种成熟的教育研究范式，还有很长的路要走”[25]，这属于盲目乐观。相对于它承诺的教育设计科学的目标，DBR根本无法成为一种研究范式。由于理论建构的目标是不可达的，因此DBR实际上是一种实用取向的行动研究[26]，属于精细版的行动研究罢了。
四、DBR难以架起教育理论与实践的桥梁
据说DBR能够架起教育理论（特别是心理学理论）与实践之间的桥梁。理论脱离实践被看作是教育理论的痼疾。为了填补教育理论与实践之间的鸿沟，目前教育学者提供的无效处方有两个，一个是把教学模式作为中介，另一个是利用研究性行动来填补。DBR属于后者，但与早期行动研究的差别在于，DBR强调情境性知识的作用。但这改变不了DBR这个所谓桥梁的虚幻性质。即使DBR具有沟通教育理论与实践的功能，它也只能填补DBR研究者所面对的特定情境下的鸿沟。DBR所发现的知识并不是普适的知识，它即使可用，也只能在DBR行动方式下运用，并会被不断修订以适应新的情境。因此，DBR的研究成果只能充当研究者自己的桥梁，无法移植，对于他人只具有参考价值。他者的行动成果何以成为我的桥梁？我必须在自己的DBR重建这个桥梁。因此如果DBR真是这个桥梁，那么每个从教者只能拥有自己的DBR，不同于他人的DBR，而且在不同的主题上拥有不同的DBR。消除教育理论与实践鸿沟的真实含义是：在不可重复的、复杂的实践情境下，如何产生符合教育规律的行动？DBR在某种程度上就是在说：Just Do It！把这个难题完全推给了从教者。
DBR只是一种行动范式，无法充当教育理论与实践的桥梁。高成本、经验主义的实践研究行动不是常规教育职业行动，不能被称为桥梁。教育理论与实践之间的桥梁必须用普适知识来建筑。DBR做不到这一点。至于DBR“规避了理论与实践、问题与方法的分离”，[27]“很好地结合了设计和研究，很好地兼顾了技术与理论”，[28]这些都属于不实的说法。DBR只不过是一群知晓工程哲学、技术哲学而不懂得工程和技术的教育心理学者们为解决心理学理论脱离教育实践的问题而构想的处方。“心理学理论脱离教学实践”原本就是一个伪问题，因为心理学是解释性的，原本就不负责指导教学。
虽然DBR没有传说中那么高明，但其兴起至少带来了一项收益：人们开始关注教育设计及其缺陷。在DBR的推动下，“教育的设计属性逐渐凸显”，[29]人们逐渐意识到“设计是教育的天然属性”，[30]在行动中强调关注设计失败的细节的重要性。[31]遗憾的是，DBR没有看到，设计如果是教育的天然属性，那么设计必然是日常的职业行动，那么教育研究就应该关注设计本身。可是DBR却把设计之物——教育干预当作研究的核心，强调的是教育干预的“设计智慧”和“设计性理论”，[32]而不是关于设计自身的技术性理论。
五、DCR才能架起教育理论与
实践之间的桥梁
如果我们站在DBR的角度思考，我们会发现，要架起教育理论（主要指教育心理学、教育哲学等学科）与教育实践之间的桥梁，只能发展可以用于教育设计的实用知识。由此，只要从DBR再向前走一步，就可以看到另一种研究方式：以设计为中心的研究（DCR， Design-Centered Research）。虽然DCR和DBR都与教育设计有关，但二者差异很大。
（一）DBR关注教育干预，而DCR关注教育干预的设计
DBR以教育干预为核心，研究的焦点是教育干预，设计只是被看作是获得一个教育干预的手段。换言之，DBR只看到了一种作为行动的设计，这并不能凸显教育的设计属性。而DCR的焦点恰恰是教育干预的设计而不是教育干预本身。DCR的目的不是获得某个成功的教育干预，而是获得某种稳定的设计过程，效果不甚满意的教育干预的设计过程也可能有助于设计过程的改善。
（二）DBR试图发展情境性“知识”，而DCR试图发展功能明确的技术知识
DBR所发现或发展的“知识”本身并不是知识，所以任何一种研究范式都无法适用。而DCR以“设计”为核心，试图将“设计”过程转化为知识，这种知识必然是技术知识。而任何技术都有明确定义且可以重现的功能，技术知识的功能是可以被检验的。所以，DCR坚定地采用科学范式。
（三）DBR试图证明教育行动的成功，而DCR则试图寻找教育设计的缺陷
DBR试图通过行动的成功来证明问题的解决和理论的价值，这是一种实用主义立场。理论作为一种知识，真伪是最根本的价值，其他价值都是附属的。很多看似有用实则谬误的看法、做法，本身没有什么实用价值。DCR旨在发展教育设计本身的技术知识，而技术知识的改进从来都是源自对缺陷的分析。所以，DCR的一个基本思考方式就是寻找缺陷而不是证明成功。这与科学理论的证伪是同一个立场。有缺陷的设计和产品未必导致明显可感知的恶果，优良的设计和产品也未必导致令人欣喜的效果。这是常见现象。但去除缺陷总是好的，因为这可以避免这些缺陷在未来的某种条件下产生恶果。这还不是问题的关键。对于教育行动来说，它忽略了什么、违背了什么，这是很容易搞清楚的。困难的问题是：如何避免。如果一种研究不能避免缺陷的重现，那么这个研究的价值就大打折扣。DCR关注的是，教育行动的缺陷有多少是教育设计导致的，在哪些方面教育设计为这些缺陷留下了后门，而这些设计自身的缺陷可以通过何种技术知识避免。
（四）DBR关注教育干预的有效性，而DCR关注教育设计的一致性
DBR关注教育干预的有效性，特别是教育干预的成功。但是有效性是一个非常含混的概念，在现实的DBR中所谓的有效往往就是当事人满意罢了。这种有效性不可能被科学地研究。教育过程中有太多的不可控的要素在影响着目标的达成，其中唯一可控的是教育干预。唯一可以反复考察的是：那个教育干预是否总是促进目标的达成？也即教育干预作为手段是否与它的目标是一致的？如果教育干预与其目标是一致的，那么教育行动未能达到目标，那必定是从教者无法控制、无法适应的要素引起的，这是正常的，从教者没有责任。否则，从教者有责任改进教育干预。所以DCR关注的是教育设计的一致性，其中包括教育设计的目标—手段一致性以及教育行动与教育设计的一致性。前者可以通过基于数据的分析确定，后者则需要真实情境的研究才能确定。
也就是说，真实情境的DCR重点关注教育设计与教育行动的一致性问题。既然教育经过了理性的设计，那么实施就应该按照设计方案进行，否则就是对设计的否定。可是现实情况却是实施总是偏离方案。那么我们的问题是：不一致是如何产生的？哪些偏离是正常的、无害的，而哪些偏离是有害的，这些有害的偏离是如何产生的，是否可以通过设计避免（设计的鲁棒性和适应性）？如何衡量评估实施与设计的不一致性？哪些成分是无法被设计并被严格执行的？这些问题看似与有效性无关，但对于提升教育质量却是至关重要的。
总之，DBR关注的都是实践问题（包括实践情境下的所谓知识问题），而DCR所关注的都是与实践联系密切的理论问题。理论问题都有知识的解。DCR用技术知识在教育理论与实践之间架起了一座桥梁。比如，教学设计的技术知识的基本功能是，帮助从教者在理解了教学中的心理学、社会学、哲学等规律的前提下，分析理解教学所面对的具体实情，并理性地将这些理解转化为行动蓝图以约束现场的教学行动。虽然目前没有以DCR为名进行的研究案例，但是DCR的研究已经大量存在。教学设计和课程开发的技术化研究都属于DCR。
关于DBR的讨论再一次让我们注意到这样一个尴尬的事实：别的研究领域和学科，总有一款研究范式或方法适合它，唯独教育研究没有！任何一款研究范式和方法在教育研究中都有难以克服的障碍！这只能说明：教育研究做了错事儿而不是做错了事儿——教育研究关注的焦点是错位的。教育研究应该把焦点置于设计上，并与教育实践保持足够的距离，减少对教育实践的直接干预，避免为从教者提供无法证明其有效性的教育处方，把注意力集中在为教育实践提供实用性的知识而不是提法、做法和主张上。
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